Sesión 84

¡Bienvenidos a la sesión 84 del Seminario Repensar las Matemáticas!

El campo de la evaluación en Matemáticas

S84-GloriaMaruAdrianaB

13 de abril de 2016, 13:00 hrs, tiempo de México

En esta sesión Adriana Gómez Reyes, del Cecyt 13 “Ricardo Flores Magón”, y María Eugenia Ramírez Solís, de la CGFIE, IPN, dialogarán con

Gloria García Oliveros

de la Universidad Pedagógica de Bogotá, Colombia

El material alrededor del cual girará el diálogo será:

material de referenciaGarcía, G. (2003). Capítulo 1: El campo de la evaluación. En Currículo y evaluación en Matemáticas. Un estudio en tres décadas de cambios en la educación básica. (pp. 9-18). Medellín: Magisterio.


material de referenciaGarcía, G. y Montejo, J. (2011). Las relaciones entre la evaluación y el orden social en una clase de matemáticas. Un estudio en una clase de álgebra. Voces y Silencios: Revista Latinoamericana de Educación, 2(2): 128-138. 


material de referenciaGarcía, G., Valero, P. X., González, M. R. y Romero, J. H. (2012). La relación procesos sociopolíticos de exclusión/inclusión en la clase de matemática y las oportunidades para el aprendizaje. Memorias del III Congreso internacional y VIII Nacional de investigación en educación pedagógica y formación docente. PP. 934-947.

Desde la década del 80, los currículos y la evaluación en matemáticas para la Educación […], han sufrido cambios sustanciales…”. Así comienza nuestra invitada el capítulo que nos presenta como documento de referencia para la sesión 84 de nuestro seminario, pero ¿cuánto ha cambiado realmente la evaluación en nuestras aulas? y ¿es este cambio suficiente y adecuado?
La evaluación, vista por algunos como una actividad rutinaria, por otros como herramienta que dota de poder a las instituciones, no debería ser una acción esporádica o circunstancial. La Dra. Gloria García cuestiona la perspectiva objetiva con la que se defiende la evaluación para situarla como una acción social con un fuerte énfasis subjetivo, pues se sitúa dentro de una institución que le da un significado propio y en una clase permeada por el criterio de un profesor. A partir de un estudio bien documentado, se pone en la mesa de discusión ¿qué es lo que evaluamos?, ¿qué debemos evaluar? y con ello ¿qué significa saber matemáticas?
Nuestra especialista invitada también comparte con los participantes de este seminario la evolución que ha tenido su línea de investigación. En particular, con los dos documentos complementarios, comparte el giro que dio su mirada sobre la evaluación, para analizarla en el campo de las relaciones de poder, como una técnica de normalización y de subjetivación enmarcada en los procesos de escolarización de las matemáticas.

Analiza el documento de referencia, reflexiona sobre los contenidos e interacciona con la investigadora invitada y otras personas interesadas en profundizar sobre los resultados de la investigación educativa y la forma en cómo vincularlos con la práctica docente.
Anuncios

77 comentarios en “Sesión 84”

  1. Evaluar, función primordial en la docencia.

    Estimada Gloria.
    Agradecemos todo tu entusiasmo y disposición para participar en este seminario y permitirnos intercambiar ideas alrededor de tu investigación.
    Para iniciar este diálogo queremos resaltar que la lectura del texto “El campo de la evaluación” de tu libro “Currículum y evaluación en matemáticas” nos ha invitado a reflexionar sobre la importancia de la evaluación en la formación de nuestros estudiantes y a partir de ello haremos algunos planteamientos.
    Para empezar:
    Todos los profesores tenemos como una de las tareas principales de nuestra función, la evaluación de los aprendizajes del curso. En ocasiones esto suele ser una tarea rutinaria: seleccionar ejercicios o problemas para un determinado fragmento del currículum. Sin embargo en tu investigación sobre la evaluación, planteas la necesidad de reconocer la complejidad de la misma a partir de 4 elementos: los modelos pedagógicos implícitos o explícitos, las concepciones epistemológicas sobre el conocimiento, la enseñanza y la naturaleza del aprendizaje.
    ¿Por qué hay que considerar el proceso de evaluación a partir de ellos?

    Saludos a todos los colegas
    María Eugenia Ramírez Solís
    Docente de la Coordinación de Formación e Innovación Educativa

  2. La función tradicional

    Tal vez una de las preguntas más básicas que podemos hacernos es ¿cuál es la función de la evaluación?, justo como mencionas:
    “La función tradicional de la evaluación de los aprendizajes de matemáticas de comprobar el “rendimiento” de los alumnos”
    ¿Cómo sería este cambio? y ¿Qué estamos entendiendo por “rendimiento”?

    Adriana Gómez Reyes
    CECyT 13 IPN
    CCH Sur, Ciencia Forense UNAM

    1. Hola!
      Gracias Estimada Adriana Gómez
      Tal vez una de las preguntas más básicas que podemos hacernos es ¿cuál es la función de la evaluación?
      Lo que sí se puede decir es que en las clases de matemáticas circulan constantemente valoraciones positivas y negativas entre los mismos estudiantes y del profesor hacia los estudiantes. En particular, las valoraciones del profesor van construyendo el posicionamiento de cada estudiante, al mismo tiempo que configuran el orden social de la clase. Es importante que evaluemos en un problema matemático el resultado o el proceso, depende el nivel y problema
      Saludos
      Atte. Domingo Márquez

  3. Fines de la educación matemática
    Gloria
    Para estructurar el proceso de evaluación y no caer en solo evaluar contenidos, en tu libro CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN EN MATEMÁTICAS, nos invitas a reflexionar sobre los fines de la educación matemática. En educación superior se concibe el aprendizaje de las matemáticas a partir del campo de formación profesional de los estudiantes.

    ¿Cuál sería la finalidad o función de las matemáticas para aportar al campo profesional?

    Saludos
    María Eugenia Ramírez Solís
    Docente de la Coordinación General de Formación e Innovación Educativa del IPN

    1. Hola!
      Gracias Estimada meramire
      Precisamente en matemáticas que evaluamos contenido, como bien lo menciono es importante que evaluemos en un problema matemático el resultado o el proceso, depende el nivel y problema
      Saludos
      Atte. Domingo Márquez

  4. Inteligencia y matemáticas

    Es muy curiosa la afirmación que haces sobre el isomorfismo entre inteligencia y matemáticas, por qué realmente existe en el imaginario colectivo. Es común pensar que quien sale bien en matemáticas no tendrá problemas, y no es un tema que se oiga en las investigaciones.

    Adriana Gómez Reyes
    CECyT 13; IPN
    CCH Sur, Ciencia Forense; UNAM

  5. Enculturación matemática.

    Gloría, en tu investigación resaltas la necesidad de conciliar las relaciones entre currículum y cultura ¿Cuál es el sentido o importancia de la enculturación matemática en el proceso de la evaluación?

    Saludos
    María Eugenia Ramírez Solís
    Docente de la Coordinación de Formación e Innovación Educativa del IPN

  6. Validación

    En la serie de preguntas epistemológicas que planteas en el capítulo de tu libro, en particular quiero destacar ¿Quién y cómo validar el aprendizaje? ¿Y la enseñanza? Por un lado por el hecho de plantearlas por separado, a pesar de que son las dos partes del proceso que nos interesa, y por otro lado está la idea de validar, ¿Cómo se relaciona con la evaluación y en particular con la evaluación externa ¿tiene que ser esta validación externa? ¿Podemos pensar en validación entre pares, como sucede en el ambiente científico? Creo que ya prolongué mucho esta pregunta, pero “el significado de validación como sanción” o ¿Cómo dar valor?

    Adriana Gómez Reyes
    CECyT 13; IPN
    CCH Sur, Ciencia Forense; UNAM

  7. Criterios de evaluación.

    Estimada Gloria
    Uno de los aspectos que generalmente decide cada profesor, no necesariamente en colegiado, son los criterios para evaluar y algunos continúan utilizando el examen como única vía para evidenciar el aprendizaje. En matemáticas ¿Cuáles deben ser los principales criterios a evaluar: los resultados, el proceso de resolución del ejercicio o problemas en el examen?. En tus investigaciones has destacado la importancia de los ambientes de aprendizaje que propician la indagación y exploración ¿Cómo deben ser considerados estos procesos en la evaluación?

    Saludos
    María Eugenia Ramírez Solís
    Docente de la Coordinación de Formación e Innovación Educativa del IPN

    1. Diferentes evaluaciones.
      Cordial saludo María Eugenia,
      Coincido con tu pregunta acerca de cuáles deben ser los principales criterios a evaluar y quisiera agregar la pregunta acerca de cómo incorporar las otras formas de evaluación, como la autoevaluación y la coevaluación, ya que hasta el momento se ha discutido todo el tiempo acerca de los procesos de heteroevaluación. ¿Qué papel desempeñan la autoevaluación y la coevaluación cuando los procesos evaluativos están encaminados a la asignación de una calificación más que a fortalecer procesos de aprendizaje?

      Gracias,
      Olga E. Botero H.
      Universidad de Antioquia y Colegio Gimnasio Los Pinares
      Medellín, Colombia.

      1. Cordial saludo Olga, los procesos de coevaluacion y heteroevalucion están relacionados con la evaluación para mejorar la práctica educativa. En ese sentido todos los actores involucrados en la practica participan y son corresponsables de mejorarla. Loa estudiantes al participan con la coevaluacion son corresponsables tanto de su propia participación como con la heteroevaluacion de sus compañeros. Esto es lo que dice formalmente la teoría. Te cuento que he desarrollado intentos de los dos procesos con estudiantes profesores de matemáticas en la maestría. Tengo que decir que encuentro que participar en los dos procesos exige un cambio de cultura hacia si mismo y hacia el trabajo colectivo . La cultura de la evaluación como rendimiento académico, la nota necesaria para pasar, ha desaparecido los rastros de corresponsabilidad. Por tal razón incorporar estos procesos evaluativos al aula es también un proceso. Ademas debe construirse una guía, preguntas que orienten una y otra.

        1. Hola estima Gloria y Olga

          Pienso que al dar una calificación siempre debe ser fundamentada, y el proceso se da en todo momento conforme planees tus clases, siempre es importante planear nuestras clases de manera que obtengamos el resultado esperado, a veces ciertas actividades te puede llevar hasta dos clases y lamentablemente el sistema te obliga a que termines un programa y no les interesa lo que el estudiante adquiera el conocimiento constructivo.; yo trato de que sea en cada clase significativo para que lo que yo llegara a no terminar y ellos lo continuaran en sus casas y solamente el día siguiente hacer una retro-alimentación participativa entre todos y hacer una co-evaluación y una hetero-evaluación, lo que hago es un cuadro de comentarios que ellos mismos llenan y la otra parte la llenan sus compañero de equipo colaborativo y yo. Y de ahí obtengo el criterio de evaluación, me pareció productivo y enriquecedor para ellos como para mí. Si es importante que vinculemos y reflexiones e identificamos a que tipo de entorno social estamos para ´poder así empeñarnos a construir mentes y auto-conocimeinto.

          SALUDOS CORDIALES
          ESIME-ZAC

          1. Quisiera resaltar lo que dices, Guadalupe, sobre vincular y reflexionar: sobre el entorno, la comunidad, el aprendizaje….

            Adriana Gómez Reyes
            CECyT 13, CCH Sur, Ciencia Forense
            IPN, UNAM

      2. Hola Olga y Gloria

        El énfasis de la autoevalaución y la coevaluación en los procesos formativos, es muy rico para los estudiantes, algunos se resisten al inicio a practicarlas, pero cuando se percatan de las virtudes de realizarla se vuelve un proceso sistemático y valioso, sobre todo por el tipo de retroalimentación que genera. Cuando los estudiantes cuentan con criterios claros e instrumentos de apoyo para autoevaluarse y coevaluarse, que pueden ser construidos en grupo, resulta todo un aprendizaje.
        He tenido la oportunidad de aplicarlos en grupos de profesores y estudiantes, en ambos casos el énfasis ha sido lo formativo.

        Un saludos a todos
        Marìa Eugenia
        Docente de la Coordinaciòn General de Formaciòn e Innovaciòn Educativa

      3. Hola!
        Gracias Estimada Olga Botero
        Cualquiera de las formas de evaluación como lo menciona auto, coe, hetero evaluación es funcional y fiable cuando se realiza con criterios de honestidad y juicios de valor, siendo lo más transparente posible
        Saludos
        Atte. Domingo Márquez

  8. Evaluación cuantitativa o cualitativa
    Buenas tardes doctora
    El documento de referencia menciona que la evaluación solo se reduce a la tarea de dar una nota, mediante una escala, para obtener una calificación, pero esta puede ser muy subjetiva como usted lo informa considerando varios factores, entonces con las diferentes reformas educativas. ¿la evaluación debe ser cualitativa y no un tanto cuantitativa para conocer los aprendizajes de los estudiantes?
    Saludos
    Docente Martha Luisa Rodríguez Reséndiz
    Colegio de Bachilleres del Estado de San Luis Potosí, Plantel 06, Cd. Valles, S.L.P

    1. Evaluación integral

      Buenas noches Martha Luisa, me uno a la discusión que propones.
      De acuerdo con la afirmación sobre que ¨… la conducta cognitiva del profesor está guiada por un sistema de creencias, conocimientos y valores que le confieren sentido a dicha conducta…¨ es inmediato el hecho de que los procesos evaluativos que adelantamos son principalmente subjetivos con tendencia a estandarizarse u´objetivizarse´.
      En la escuela implementamos estructuras (criterios, indicadores, descriptores, escalas, etc.) para dar cuenta de la manera cómo evaluamos y sobre las ´notas´que asignamos, y esto nos permite dar un toque de objetividad al proceso. Los docentes esperamos ser capaces de justificar la asignación de una nota, ya sea esta numeral o literal. En este proceso, tanto lo cualitativo como lo cuantitativo se integran o se complementan; lo cualitativo sería la justificación o el criterio usado para asignar tal o cual nota sobre la manifestación evidente del aprendizaje de un estudiante, y lo cuantitativo sería la nota asignada.
      Cabe aclarar que en los procesos de enseñanza también se realiza una evaluación de carácter formativo, en ésta no hay asignación de una nota, pues el objetivo principal es ofrecer retro-alimentación a los estudiantes sobre su estado actual en el proceso de aprendizaje.

      Saludos,
      María Clara Bustos Gómez
      M.Ed.
      Docente Colegio Gimnasio Los Pinares
      Medellín, Antioquia, Colombia

    2. Profesora Martha Luisa Entiendo que se pregunta por la relación evaluación cualitativa y cuantitativa la evaluación cualitativa hace referencia a la recolección de información de carácter verbal, como las respuestas o soluciones que discuten los estudiantes oralmente en clase. Los análisis que hacemos al revisar una tarea que se coloca para la casa. En este sentido esta asociada con el seguimiento de los procesos. La evaluación cuantitativa esta orientado por el uso d sistemas de calificación, enfatiza resultados

      1. Hola compañeras

        La evaluación cuantitativa ha sido privilegiada durante mucho tiempo, sin embargo la integración de la evaluación cualitativa nos arroja elementos importantes para reconocer cómo se relaciona el estudiante con el objeto de conocimiento, qué ocurre en los procesos de socialización, cómo construye las diferentes nociones. Es por ello que si miramos la evaluación para la mejora de la enseñanza, este tipo de evaluación no debe faltar en nuestro quehacer docente.

        Saludos
        María Eugenia

    3. Hola Martha

      Considerando las aportaciones de los resultados de la investigaciòn que la Dra. Gloria nos presentò en su texto y en la videosesiòn, el enfoque actual en evaluaciòn plantea una valoraciòn holística del proceso de aprendizaje en donde todas estas dimensiones se ponderan y estimulan para el proceso formativo autèntico.
      Hay que pasar de informar a formar sujetos, pero para incorporarlos en las estrategias de evaluaciòn es necesario poner el ènfasis pertinente en el trabajo con los estudiantes.

      Un saludos a todos
      Marìa Eugenia
      Docente de la Coordinaciòn General de Formaciòn e Innovaciòn Educativa

  9. Dimensiones del currículo
    Buenas noches doctora Gloria
    Usted menciona que el currículo tiene las dimensiones cognitiva, cultural, formativa y social, por lo tanto ¿Una evaluación optima tomará en consideración estas dimensiones bajo ciertos indicadores que arrojen resultados del desarrollo integral de los educandos?
    Saludos
    Docente Martha Luisa Rodríguez Reséndiz
    Colegio de Bachilleres del Estado de San Luis Potosí, Plantel 06, Cd. Valles, S.L.P

  10. Logros alcanzados por la evaluación
    Buenas noches Doctora Gloria
    El documento menciona que se le da importancia a la teoría del currículo en las matemáticas, como soporte fundamental para la profesión y el desempeño del docente, con su experiencia educativa ¿podría compartirnos que logros u objetivos obtuvo en la evaluación bajo estos criterios?
    Saludos
    Docente Martha Luisa Rodríguez Reséndiz
    Colegio de Bachilleres del Estado de San Luis Potosí, Plantel 06, Cd. Valles, S.L.P

  11. Muy buenas tardes a todos!
    Estimada Doctora
    Con respecto a los estudios que se han realizado en el campo de la evaluación en las matemáticas, quiero mencionar que no encontré la palabra competencia y es importante mencionar que nos han implementado el método o el proceso por medio de competencias. Mi pregunta y me cuestiono, ¿Cómo lo vinculamos con el estudio en el campo de la evaluación por medio de competencias?
    Se ha venido evaluando a los estudiantes con la resolución de ejercicios y exámenes y la interacción se da en la contestación a sus dudas. Hay en algunas materias en que la evaluación es sistemático.
    El concepto de evaluación es muy compleja y mas en una evaluación en la asignatura de matemáticas , pues no se da el hecho de que el alumno haya aprendido.
    Me gustaría saber una estrategia cognitiva que se pueda implementar para evaluar lo mas certera posible.

    Saludos cordiales
    Esime zacatenco

    1. Saludos profesora de Esime estamos totalmente de acuerdo con que la evalaucion es muy compleja en su relacion con el aprendizaje de las matemáticas. Al revisar la literatura existente por ejemplo los estándares de evaluación del National Council of Mathematics, traducidos al español, puede encontrar orientaciones para comenzar a implementar la evaluación en la clase.

      1. Profesora Torquemada, los materiales que te indica Gloria son muy buenos, y puedes encontrar en enfoque que buscas, pero creo que también vale la pena revisar el marco PISA, que aunque no es para nivel superior (y. Podamos no estar de acuerdo con estas evaluaciones) tiene cosas valiosas

        Adriana Gómez Reyes
        CECyT 13, CCH Sur y Ciencia Forense

    2. Buenas noches Maria.
      Hoy en día la evaluación esta cambiando puesto que cada docente implementa estrategias de enseñanza aprendizaje de acuerdo a sus estudiantes y la forma de evaluar tiene que ver con lo que se quiere lograr como objetivo.
      Una competencia es un buen desempeño se basa en la integración de conocimientos, habilidades y actitudes en el documento se menciona que se pueden evaluar considerando los conocimientos que tengan los estudiantes, en habilidades que los estudiantes los puedan considerar los procesos de indagación, y actitudes fomentando la participación de los alumnos. Pero el maestro es quien propicia la evaluación considerando un ambiente de aprendizaje propicio.
      Las competencias que el docente evaluará son habilidades, conocimientos y actitudes
      Saludos.
      Bertha Alicia Alviso Nájera.

  12. La evaluación Educativa

    Es uno de los temas con mayor protagonismo del ámbito educativo, y no por que se trate de un tema nuevo en absoluto, sino porque administradores, educadores, padres, alumnos y toda la sociedad en su conjunto son más conscientes que nunca de la importancia y repercusiones del hecho de evaluar o ser evaluado.
    Existe quizá una mayor consciencia de la necesidad de alcanzar determinadas cotas de calidad educativa, de aprovechar adecuadamente los recursos, el tiempo y los esfuerzos y por otra parte el nivel de competencia entre los individuos y las instituciones también es mayor.
    Esto nos lleva al nivel y los instrumentos de análisis, y hasta los epistemológicos de enfoque, varían si nos referimos al individuo o a los sistemas o modelos
    a) ¿Cómo determinar los medios y fines para lograr con precisión, el propósito de la evaluación y que esta sea objetiva?
    b) ¿La Prueba escrita que no refleja la realidad que sucede en el aula?
    c) El uso de indicadores y criterios confiables, pero fiables que lleven a plasmar lo más real posible sus resultados e interpretaciones del aprendizaje.
    d) Validar los instrumentos o los indicadores de desempeño son parámetros, o actividades concretas a evaluar.
    La evaluación es un proceso de acreditación que permite ver una mejora continua dentro de una organización, que dé como resultado una “certificación” que avale las capacidades de los estudiantes

    Domingo Márquez
    Fes Cuautitlán UNAM

    1. Evaluación en el aula y evaluación estandarizada

      Buenas noches Domingo,
      Me parecen muy interesantes los interrogantes que planteas.
      Desde mi punto de vista, nos invitan a preguntarnos por nuestras concepciones sobre evaluación en el aula y sobre evaluación estandarizada, además sobre los propósitos y especificidades de cada una.

      Respecto a la primera (a) quiero compartir que en el área de evaluación estandarizada, la psicometría nos ofrece una variedad de técnicas para diseñar, plantear, aplicar y analizar instrumentos de evaluación de aprendizaje que sean válidos y con alto grado de confiabilidad. Sin embargo, estas técnicas se enfocan principalmente en la dimensión cognitiva, y dejan de lado variables de tipo social, emocional, contextual, etc. que influyen en los procesos de enseñanza-aprendizaje que adelantamos junto con nuestros estudiantes.

      Saludos,
      María Clara Bustos Gómez
      M.Ed.
      Docente Colegio Gimnasio Los Pinares
      Medellín, Antioquia, Colombia

  13. procesos y criterios
    Al asociar ciertos procesos como el rendimiento y las habilidades matemáticas esperadas bajo ciertos criterios nos llevaría a lo que es la conformación de obtener un calificativo que puede ser cuantitativo o cualitativo. Precisamente como se menciona la evaluación es un proceso subjetivo
    ¿Qué elementos o factores son los de mayor impacto sobre una evaluación en matemáticas y bajo que criterios?

    Domingo Márquez
    Fes cuautitlán

  14. Políticas Públicas y Evaluación: Caso Colombia
    En Colombia existen como referentes legales: los lineamientos, los estándares y más actualmente los Derechos Básico de Aprendizaje. Cada uno de estos documentos dialogan los unos con los otros. ¿Qué ausencia señala usted en la construcción de los DBA en las apuestas de una evaluación con fines que transgredan la nota cuantitativa y que posibiliten en pensamiento crítico y político?

    1. Cordial saludo Carolina,
      A partir de los planteamientos del documento de los DBA se puede generar una situación delicada que es necesario abordar: cada uno de los derechos básicos de aprendizaje están planteados de forma tal que parecen la descripción de un logro a obtener por parte de los alumnos, de esta forma es probable que los profesores en sus clases den como ejemplo el que allí aparece y evalúen con otro ejercicio similar, argumentando que es “ese” el conocimiento que el estudiante debe adquirir, dejando de lado todos los demás procesos tanto de construcción como de evaluación de los diferentes conceptos matemáticos. Considero, en último término que es un documento que debe ser revisado a la luz de los nuevos paradigmas de la educación y la evaluación y replantear la forma como se pretende instruir al maestro con relación a lo que deben o no saber sus alumnos.

      Gracias,
      Olga E. Botero H.
      Universidad de Antioquia y Colegio Gimnasio Los Pinares
      Medellín, Colombia.

  15. Estimada Gloria
    Agradecemos el compartir tus investigaciones con nuestra comunidad Politécnica.
    Nuestro modelo educativo con un enfoque por competencias privilegia la evaluación integral de nuestros estudiantes, quienes tienen que ser evaluados en sus saberes conceptuales, procedimentales y también se evalúan las actitudes de los estudiantes frente la construcción de los saberes antes mencionados, sin embargo hoy en día tenemos grupos de entre cincuenta y sesenta estudiantes en los primeros semestres y de entre 35 y 45 en los últimos y vemos con cierta preocupación el tiempo que nos asignan para atender a un grupo de estudiantes con estas características ya que cinco horas a la semana (1 hora diariamente) resulta ser muy poco tiempo para poder evaluar de manera más eficiente, cuando regularmente se tienen de 4 a 5 grupos. desde tu perspectiva ¿Cuántas horas deberíamos trabajar con nuestros estudiantes para hacer tanto del aprendizaje como de la evaluación, procesos mayormente eficientes?
    ¿cuántas horas se dedican en Colombia a dichos procesos?

  16. Necesidad social: las matemáticas

    Buenas noches, quiero compartir una reflexión personal:

    Es inevitable no recordar mi infancia después de leer el artículo ´La relación procesos sociopolíticos de exclusión/inclusión en la clase de matemática y las oportunidades para el aprendizaje.´
    Crecí en Bogotá y estudié en escuelas públicas en sectores marginados (años 80-90, Ciudad Bolívar, Usme, etc.), y la realidad que se manifiesta en este artículo sobre la necesidad de dotar de oportunidades de futuro a los procesos de escolarización tiene todo el sentido para mí, y no sólo en matemáticas.
    Podría decirse que aún, en cientos de lugares en Colombia, la clase de matemáticas no tiene razón de ser para muchos niños, y triste reconocer que aún puede costarnos a los docentes dotarla de sentido para ellos.
    Preguntar por motivos para el aprendizaje de las matemáticas es una necesidad social natural, de hecho, mis estudiantes (siglo XXI, escuela privada, clase media-alta) me cuestionan continuamente sobre el por qué y para qué deben aprender matemáticas. Por fortuna yo les encuentro sentido y procuro que ellas lo descubran.

    Saludos,
    María Clara Bustos Gómez
    M.Ed.
    Docente Colegio Gimnasio Los Pinares
    Medellín, Antioquia, Colombia

  17. Evaluación formativa vs evaluación para promover estudiantes.
    Estimada Gloria, cordial saludo.
    Si bien es cierto que en las últimas décadas la concepción de evaluación ha evolucionado, no podemos negar que aún en muchas aulas de nuestras instituciones se continúa empleando como herramienta de clasificación de los alumnos, a partir de la subjetividad de los maestros quienes se basan exclusivamente en las respuestas correctas o no, que escriben los alumnos en las hojas de evaluación. ¿En las investigaciones y trabajos realizados por ustedes han observado transformaciones en la forma de evaluar por parte de los docentes?, ¿qué incidencia tendría en el desempeño y motivación de los estudiantes un cambio de la visión de evaluación por parte del profesor?

    Gracias,
    Olga E. Botero H.
    Universidad de Antioquia y Colegio Gimnasio Los Pinares
    Medellín, Colombia.

    1. Variables cognitivas + no-cognitivas

      Buenas noches Gloria y Olga,
      Me uno a las inquietudes planteadas por Olga y me gustaría incluir una tercera pregunta que invierte un poco la segunda pregunta anteriormente planteada:
      ¿qué incidencia tendrían en los procesos y resultados de la evaluación en el aula la inclusión de variables no-cognitivas como la motivación, las metas y la auto-eficacia de cada estudiante?
      Sin duda alguna, la simple mención de estas variables complejiza la idea de subjetividad asociada a la evaluación del aprendizaje de nuestros estudiantes. Puede sonar complejo y hasta enredado, pero la inclusión de estas variables (u otras) emocionales o afectivas permitiría desarrollar procesos de evaluación y ofrecer resultados de la misma tal vez más coherentes con cada estudiante.
      Creo que la información sobre el desempeño de un estudiante en el aula no debería reducirse a los números (o las letras) en las listas de calificaciones que producimos cada cuanto. De hecho, coincidimos en lo complejo que es desligar lo subjetivo de nuestros propios procesos cognitivos como docentes del proceso de evaluar. Enfocarnos en la producción de meras estadísticas no sólo nos suma a la lista de evaluadores a gran escala, sino que reduce los procesos de nuestros estudiantes a meras estadísticas.

      Saludos,
      María Clara Bustos Gómez
      M.Ed., Docente Colegio Gimnasio Los Pinares
      Medellín, Antioquia, Colombia

  18. Evaluación formativa
    Estimada Gloria, cordial saludo.
    Al plantear que “el objeto de la evaluación del aprendizaje es el mismo objeto de conocimiento que la enseñanza pone en acto…” ¿qué papel desempeña en esta postura la evaluación que se ha denominado evaluación formativa? ¿en qué sentido puede considerarse formativa? ¿de los conocimientos del alumno, del alumno mismo, de qué? o ¿cuando nos referimos a evaluación estamos dando por supuesto que evaluamos lo que el alumno sabe acerca de determinado tema o concepto? Considero que evaluar es una tarea compleja y delicada que llevamos a cabo los docentes en el aula y que influye directamente en los niveles de confianza que el estudiante tenga acerca de su habilidad en determinada área y que en muchas ocasiones, como lo menciona en el documento, se convierte en sinónimo de “poder” obligando mediante ésta a la realización de tareas por parte de los alumnos.

    Gracias,
    Olga E. Botero H.
    Universidad de Antioquia y Colegio Gimnasio Los Pinares
    Medellín, Colombia.

    1. Evaluación formativa

      Estimada Olga,
      Totalmente de acuerdo sobre el impacto que los procesos de evaluación (formativa o sumativa) ejercen sobre variables afectivas presentes en la percepción del estudiante sobre sí mismo, sobre sus pares, sobre sus docentes y sobre sus ambientes de aprendizaje (aula, colegio, etc.). Un elemento más que complejiza nuestra labor docente.
      Desde mi punto de vista, la evaluación formativa actúa sobre y en el proceso de aprendizaje del estudiante y para esto depende tanto de las producciones parciales del estudiante sobre el saber en juego como de sus actitudes en el proceso. La evaluación formativa se materializa en forma de feedback, el cual puede ser verbal oral, escrito o de cualquier manera entendible para el estudiante y debe permitirle a éste avanzar hacia el logro de los objetivos (el desempeño esperado, el sentirse capaz de desarrollar una tarea o responder una pregunta de manera asertiva, etc.). Está evaluación formativa debe ocurrir antes de que se evalué formalmente el desempeño del estudiante mediante un prueba escrita, una presentación, la creación de algo, etc.

      Saludos,
      María Clara Bustos Gómez
      M.Ed., Docente Colegio Gimnasio Los Pinares
      Medellín, Antioquia, Colombia

  19. Buenas noches compañeros (as) del seminario.
    Muchas veces el poder asignar una calificación a un estudiante considero que es complejo.
    Se menciona que se requieren crear ambientes de aprendizaje en las clases.
    ¿Qué nivel de complejidad se tiene que manejar la evaluación en el nivel medio superior?
    ¿Si usted evaluara a un estudiante del nivel medio superior que factores consideraría pertinentes y con qué ponderación en la evaluación?
    Saludos. Bertha Alicia Alviso Nájera. Centro Emsad 04. Colegio de Bachilleres de San Luis Potosí.

  20. Hola a todos.
    Hay evaluaciones que se pueden realizar con el uso de las tecnologías que permite la indagación, exploración entre otros. Permite lograr la formación de estudiantes productivos.
    ¿Las evaluaciones con el uso de las tecnologías son igual de confiables con los resultados que se tengan con los estudiantes a nivel nacional e internacional? ¿El docente sigue siendo el protagonista de validar los conocimientos? ¿existen instituciones que hagan validaciones de matemáticas en nivel medio superior estandarizados?
    Saludos. Bertha Alicia Alviso Nájera. Centro Emsad 04. Colegio de Bachilleres de San Luis Potosí.

  21. Buenas tardes.
    Me preocupan los estudiantes poco aventajados en la clase de matemáticas. Se requiere tener la participación de todos los estudiantes. Los alumnos que requieren más apoyo son los que tienen deficiencias en procedimientos, plantear problemas, plantear soluciones entre otros.
    ¿Qué estrategia recomienda en el nivel medio superior para implementar en el aula en los estudiantes poco aventajados y poder lograr equilibrar el grupo? ¿Cuándo se maneja la zona de riesgo se debe de modificar la estrategia de enseñanza aprendizaje planeada o como se realizan cambios de acuerdo a sus respuestas e inquietudes?
    Saludos. Bertha Alicia Alviso Nájera. Centro Emsad 04. Colegio de Bachilleres de San Luis Potosí.

    1. Estimada Bertha, yo te comparto que a mí me ha funcionado a nivel superior el trabajar en equipos de 6, mezclando alumnos aventajados con los no tan aventajados. En equipos ha resultado muy enriquecedor, porque todos trabajan colaborativamente, ya que la evaluación es en equipo y no de manera individual; esto contribuye a que cada quien del equipo aporte ideas y conocimientos y debatan entre ellos la forma de resolver, pero también entre ellos ayudan a los menos aventajados, y he notado que esto les da más seguridad y participan mejor los menos aventajados, ya que entre ellos hablan el mismo lenguaje.
      Las únicas reglas del juego que menciono y me han funcionado son:
      Que todos los integrantes tengan en su cuaderno enunciado y solución bien desglosada
      Que todos sepan que hicieron
      No se vale que lo resuelva uno y los demás sólo copien
      Los que explican o ayudan a sus demás compañeros no deben escribir en el cuaderno del compañero. Cada quien debe escribir de su propia mano la solución.
      Cuando avisen que ya terminaron al azar escojo un alumno o alumna y le pregunto como lo hizo y porque, si contesta y explica correctamente todos tienen participación, si no sabe todo el equipo no tiene la participación. Esto los motiva a ayudar a los no aventajados porque obviamente es a quienes les pregunto. También esto motiva a los no aventajados a poner atención y hacer las cosas bien y a preguntar cualquier duda a sus compañeros, porque deben lograr que todos tengan su participación, se sienten comprometidos.
      Espero te sea de utilidad la experiencia que te comparto, saludos
      ROCIO RAMIREZ VILLANUEVA
      ESCUELA SUPERIOR DE INGENIERIA MECÁNICA Y ELÉCTICA, DEL ISTITUTO POLITECNICO NACIONAL, ZACATENCO
      ACADEMIA DE MATEMÁTICAS

      1. Buen día Rocio, colegas
        A mi, también me ha funcionado muy bien el trabajo en equipos, aunque yo prefiero equipos de tres o cuatro personas. En algún artículo (no recuerdo ahora el autor), recomendaban que cada quien haga una pequeña nota sobre lo qué aportó para el trabajo del equipo. Esto ayuda también para cuestiones de metacognición.

        Adriana Gómez
        CECyT 13, CCH Sur y Ciencia Forense
        IPN, UNAM.

    2. Buenas tardes.
      Estimada Bertha, sugiero que el trabajo colaborativo es una opción muy buena para beneficios de aquellos alumnos mas atrasados pero en equipos de máximo 3 alumnos, con la condición de que cada uno de estos equipos contenga un alumno mucho aprovechamiento.

      Candelario Angulo Alejandro
      ESIME ZACATENCO

  22. CONCEPCIONES CAMPO MULTIPLICATIVO

    Buenas noches,
    En tu documento de referencia que nos compartes, mencionas que al estudiar los siginificados que los profesores asocian a la multiplicación y a la división encontraron que el significado de la multiplicación es asociado con exclusividad al de suma repetida y el de división al de reparto.
    Mi pregunta es si existen acaso concepciones diferentes a estas sobre la multiplicación y la división?
    En caso de que si podrías compartirnos cuales son?

    Saludos y gracias por compartir tu información
    ROCÍO RAMÍREZ VILLANUEVA
    DOCENTE ESCUELA SUPERIOR DE INGENIERÍA MECÁNICA Y ELÉCTRICA,
    INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL
    ACADEMIA DE MATEMÁTICAS

  23. EL MAESTRO LA ÚNICA AUTORIDAD QUE VALIDA LOS CONOCIMIENTOS?

    Buen día, en el documento complementario, mencionan que:

    “Tradicionalmente, se observa que es el docente quien valida los conocimientos matemáticos puestos en juego por los estudiantes en la clase, sus destrezas, sus capacidades y, en general, su actividad matemática. La anterior validación configura un orden social excluyente (Planas y Raig, 2003) dentro de la clase de matemáticas, otorgando cierto estatus a los estudiantes aventajados, que son aquellos cuyas respuestas o procedimientos realizados son correctos, según los juicios de valor que emite el profesor durante la clase.”

    Para que el docente no sea la única autoridad en validar los conocimientos, consideras pertinente que los mismos alumnos al resolver su ejercicios comprueben ellos mismos que su resultado es correcto?. Esto siempre se puede hacer, sobre todo en álgebra. La factorización de ese tipo de trinomios la pueden comprobar simplemente efectuando nuevamente el producto de su factorización y les debe dar el polinomio original. De esta manera el alumno ya no estará a expensas de que el maestro diga si está bien o mal, ellos mismos lo pueden verificar y tener seguridad de que lo están haciendo bien.
    Qué opinas sobre esto?
    ROCIO RAMIREZ VILLANUEVA
    DOCNETE DE LA ESCUELA SUPERIOR DE INGENIERIA MECÁNICA Y ELÉCTRICA, DEL ISTITUTO POLITECNICO NACIONAL, ZACATENCO
    ACADEMIA DE MATEMÁTICAS

    1. Sobre la autoridad única que validad los conocimientos.
      Buenas tardes, Maestra Rocïo Ramirez Villanueva.

      Tal vez , no sea del todo cierto, pues puede haber casos en que el maestro se equivoca y no porque no sepa sino que algo
      lo distrae y comete el error. Luego, los alumnos mas aventajados son los que lo corrigen y que bueno.

      Candelario Angulo Alejandro
      ESIME-ZACATENCO

  24. Matemáticas en competencias
    A través del tiempo la concepción en la enseñanza de la matemática se ha visto influenciada por las diversas reformas que se han implementado en los sistemas educativos, y no sólo la enseñanza sino los contenidos ahora llamados objetos de aprendizaje. ¿Qué opinión le merecen los cambios tanto en evaluación como en la enseñanza de la matemática que propone la reforma integral para la educación media superior?

    Margarito Ramírez Auces
    Colegio de bachilleres del estado de San Luis Potosí.

    1. Buen día Margarito

      Al no ser mexicana, tal vez Gloria no esté bien enterada de lo que propone la reforma integral. Te recomendaría que trates de platicarle algo más sobre el asunto. Gracias

      Adriana Gómez Reyes
      CECyT 13, CCH Sur, Ciencia Forense
      IPN, UNAM

  25. Matemáticas e inteligencia
    En el documento revisado encontré algo en lo que estoy totalmente de acuerdo, la sobrevaloración del conocimiento matemático, y que tal vez como profesor de matemáticas debería sentirme alagado pero al mismo tiempo con una responsabilidad que creo es mayor debido ese pensamiento cultural acerca de que la matemática es indicio de inteligencia, aun con las aportaciones de Gardner y otros teóricos respecto a las forma de evidenciarla.
    Ejemplo de lo anterior es la sobrevaloración que se le da a Finlandia por tener buenos resultados PISA, o a la cultura Japonesa por ser ejemplo de disciplina e incluso en México por obtener buenos resultados en PLANEA.
    ¿Cual considera es un efecto negativo de la sobrevaloración del aprendizaje de la matemática sobre otras asignaturas?

    Margarito Ramírez Auces

    Colegio de bachilleres del Estado de San Luis Potosí.

  26. Actitudes matemáticas
    En el documento se menciona la necesidad de evaluar además de conocimientos los procesos y las actitudes, los primeros me quedan muy claros y le quiero pedir me recomiende un documento donde se destaquen las actitudes favorables y evaluables para el aprendizaje de las matemáticas.

    1. Estimado Margarito
      Me parece fundamental tu observación sobre la importancia de evaluar las actitudes, ya que este punto tiende a obviarse en los criterios de evaluación. Las actitudes se manifiestan en los comportamientos y éstos pueden reconocerse en los procesos de socialización, en la disposición para resolver problemas, la vinculación con lo cotidiano y de lo cotidiano a la matemática.

      Un saludos a todos.
      Marìa Eugenia Ramírez Solís
      Docente de la Coordinaciòn General de Formaciòn e Innovaciòn Educativa

  27. Cordial saludo Doctora Gloria.
    Agradecida por sus aportes en evaluación matemática.

    ¿Podría entenderse la evaluación como una camino certero que valida los procesos de aprendizaje?
    La evaluación entendida como un medio para conocer los procesos conceptuales que llevan a cabo los estudiantes para resolver determinadas situaciones, permite validar el nivel de comprensión alcanzado por ellos, por ende los resultados deben orientar la manera en la cual se repiensen las metodologías y a su vez procurar realizar una retro-alimentación apropiada de los conceptos aprendidos. En este sentido la evaluación puede verse como un instrumento que permite validar si las estrategias de enseñanza aplicadas tienen un efecto positivo o no en el aprendizaje de los estudiantes. Vista como un medio que determine el nivel alcanzado, es necesario construir pruebas acorde con las vivencias en el aula, situaciones que vayan acorde con lo que se enseñó, entiendo la enseñanza como la posibilidad de interactuar con un objeto de aprendizaje propuesto, dado esto, de la misma manera en la que se planean las clases se debe planear el tipo de prueba, en el que se establezcan relaciones entre los que se enseñó y se aprendió y cuyo objeto sea que los alumnos se apropien de una saber constituido o en vías de constitución.
    Una situación didáctica según Brousseau, permite que el docente tome distancia y el estudiante se apropie de su objeto de aprendizaje, en este sentido el estudiante pone en juego conocimientos que posee, hace elecciones, es decir se da un dialogo entre él y la situación. ¿Cómo elaborar dentro de una situación didáctica una evaluación con la que se puedan observar cuáles han sido las relaciones que le estudiante ha establecido entre él mismo y el objeto de aprendizaje, sin caer en la elaboración de ejercicios simples que conlleven a la poca reflexión y análisis?

    Mery Ester Flórez Pérez
    Estudiante Maestría en Educación Matemática
    Universidad de Medellín.

  28. Las relaciones entre evaluación y el orden social en la clase de matemáticas.
    En el quehacer docente, una de las prácticas que se realiza constantemente es la evaluación, mediante la cual es establecer los criterios con que serán evaluados los cuales los estudiantes y los resultados o juicios que se obtengan sobre cada uno de los alumnos, se reflejará la diferencia de los estudiantes, los cuales serán reconocidos como legítimos dentro del aula. De acuerdo a Planas y Raig, señalan que en casi todas las aulas de matemáticas existe un orden social en los alumnos, este tipo de orden se establece en base a criterios sobre el rendimiento y las habilidades matemáticas esperadas, el orden social en el aula no se establece únicamente con base en las capacidades, habilidades y conocimiento matemático, sino que existen otros aspectos como percepciones de los estudiantes, relacionadas con su condición económica y cultural.

    1. Tal vez entendí mal, pero creo que justamente debemos cuidar que la evaluación sea del aprendizaje, que no se vuelva una cosa personal, y mucho menos que fomente algún tipo de discriminación.

      ¿Podrías comentarnos algo más al respecto Juan? y los demás colegas ¿qué opinan?

      Adriana Gómez Reyes
      CECyT 13, IPN
      CCH Sur, UNAM
      Ciencia Forense, UNAM

      1. HOLA ADRIANA, ESTOY DE ACUERDO CON USTED SOBRE QUE LA EVALUACIÓN DEBE SER SOBRE EL APRENDIZAJE, DE ACUERDO A MI OPINIÓN SOBRE LOS ASPECTOS ECONÓMICO Y CULTURAL ME REFERIA QUE EN ALGUNOS CASOS EL ALUMNO NO SE LLEGA A EVALUAR SATISFACTORIAMENTE EN SU APRENDIZAJE, EN EL SENTIDO DE QUE EN OCASIONES EL ESTUDIANTE ASISTE A LA ESCUELA SIN COMER, O LOS PADRES LOS OBLIGAN A TRABAJAR EN EL CAMPO LLEGANDO DE LA ESCUELA A SU HOGAR, ETC. EN ESE SENTIDO ME REFERIA SOBRE LOS ASPECTOS MENCIONADOS.

  29. LA RELACIÓN PROCESOS SOCIOPOLÍTICOS DE EXCLUSIÓN / INCLUSIÓN EN LA CLASE DE MATEMÁTICAS Y LAS OPORTUNIDADES PARA EL APRENDIZAJE
    En la actualidad la educación matemática parece estar cobrando, cada vez con mayor fuerza, el papel regulador de entrada a las matemáticas entre los que están incluidos y los excluidos de la sociedad. En este sentido, ser excluidos de las matemáticas significa también ser excluidos de la posibilidad de participar en la sociedad. Con este principio, la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas cobran especial valor en las reformas educativas y en consecuencia en los currículos escolares. La evaluación del aprendizaje de las matemáticas siempre está incluida en la rendición de cuentas de los sistemas educativos. El control de la normalidad escolar se focalizó en el paso de un nivel a otro al dar cuenta de los rendimientos alcanzados por el estudiante en cada uno de ellos. El nivel escolar se convirtió en la norma de escolarización, para distinguir a los alumnos que se encuentran “a nivel” de los que “no lo están”. Los procesos sociales de inclusión y exclusión siempre están presentes en las clases por lo que es necesario crear oportunidades de aprendizaje que vinculen a los estudiantes.

  30. EL CAMPO DE LA EVALUACION
    Referente a los cambios en la evaluación, en primera instancia es modificar la función tradicional de la evaluación de los aprendizajes de las matemáticas de comprobar el “el rendimiento” de los alumnos, puesto que quizás esta se ha convertido en uno de los instrumentos de selección de élites intelectuales más utilizados en la institución escolar. El reconocimiento a condicionamientos institucionales conduce a aceptar que la evaluación es un proceso subjetivo, que se realiza de acuerdo con las normas creadas por una comunidad y responde a hábitos exigidos por la institución escolar.

    1. Estimado Juan

      La evaluación tiene una función importante a la vez que delicada.
      Partimos de la reflexión inicial de modificar la función tradicional de la evaluación y como bien lo señala la Dra. Gloria, es necesario mirarla desde los 4 elementos que señala en su libro y que se retomaron en el diálogo: los modelos pedagógicos implícitos o explícitos, las concepciones epistemológicas sobre el conocimiento, la enseñanza y la naturaleza del aprendizaje.
      Podrías compartirnos tus reflexiones sobre algunos de estos puntos?
      Si partimos de los modelos pedagógico, actualmente compartimos la noción de un modelo centrado en el aprendizaje y como tal el proceso de evaluación tiene como foco no solo el producto del aprendizaje sino el proceso que construye el alumno. Este punto ya tiene un conjunto de consideraciones para propiciar una evaluación de tipo formativa que permita retroalimentar al estudiante oportunamente para que logre aprender. Para ello me pregunto ¿cuál es la actividad que permite identificar cómo se relaciona el estudiante con los objetos de conocimiento ( matemáticos) ¿que tipo de interacciones se generan? ¿ qué recursos se emplean? y así viene una serie de peguntas base para repensar mi evaluación.

      Juan: me gustaría conocer tu opinión.

      Un saludos a todos
      Marìa Eugenia
      Docente de la Coordinaciòn General de Formaciòn e Innovaciòn Educativa

  31. Muy buenas tardes

    Hola estimada Gloria

    Al leer sus artículos me pareció interesante su aportación en la inclusión y exclusión de los estudiantes en el aprendizaje de las matemáticas y crear interés de los estudiantes vinculando sus actividades fuera de la escuela con lo aprendido dentro de la misma. Mi comentario es el siguiente, es denotar que cada uno de nosotros como profesores de Matemáticas damos clases en contextos y con un entorno social diferentes, y es por eso que en la forma en que se evalúa es diferente manera, no se puede evaluar estudiantes con un contexto de una ciudad de la misma manera a un estudiante que está en lugar de alta marginalidad. Por eso mismo a mi parecer en aplicar una reforma educativa para todo país no es aplicable, ya que hay muchos lugares que no tienen los espacios físicos, económicos, además que el entorno social o cultural es diferente. Si es algo complejo la forma de evaluar a nuestros estudiantes, porque también influye el estilo de aprendizaje en el que los estudiantes se identifican, y realizar y/o desarrolla estrategias de aprendizajes que vincule con su entorno social de los estudiantes de los cuales estas tratando. Finalmente debemos des-afortunadamente seguir un sistema genérico , en el cual la importancia es la cantidad que la calidad.
    SALUDOS
    ESIME-ZAC

  32. Evaluar para acreditar
    hola a todos
    A pesar de las investigaciones que se han realizado en el campo de la evaluación, la realidad es que en la práctica no se le ha dado el verdadero valor que se merece. La mayoría de los profesores la utilizamos para calificar al alumno en bueno, regular o malo , pero nunca como una herramienta poderosa para el aprendizaje. Es necesario hacer uso de la evaluación en sus diferentes formas y momentos del proceso de estudio; por ejemplo, la evaluación inicial es de gran importancia puesto que como dice Coll nos brinda Información útil para decidir el grado de profundidad que deben abordarse los nuevos contenidos, además, nos puede brindar las características de cada alumno: como vive, situaciones familiares con el que se enfrenta, como escribe etc. que son elementos que no tomamos en cuenta al inicio del ciclo escolar y/o de cada bloque de aprendizajes.

  33. Hola a todos los profesores participantes de este interesante Foro en el que hemos comenzado a tonar problemático una de los aspectos de la educación matemática que hemos naturalizado y asumido como una cuestión neutral: la evaluación del aprendizaje de las matemáticas. Con el ánimo de participar he construido una matriz que permita orientar mi participación para apoyar este enriquecedor Foro. La matriz es un intento de ampliar algunas de las temáticas abriendo posibilidades para seguir estudiando este complejo campo. Con el grupo de profesores de matemáticas (estudiantes de la maestría de la UPN) estamos estudiando la relación Relaciones norma, normalidad/anormalidad Procesos de (in)exclusión en la clase de matemáticas .

    Categorías emergentes/
    Funciones y finalidades ¿por qué y para qué?
    Certificación del saber,
    Acreditación, selección, promoción
    Función formativa: funciones constructivas de la evaluación: orientadora de aprendizaje, retroalimentación de la enseñanza
    función control social y de comprobación de resultados del aprendizaje y la calidad de éstos
    Unidades temáticas consideradas por los participantes
    Autoevalaucion y coevaluacion con criterios claros e instrumentos de apoyo Cualitativa sería la justificación o el criterio usado para asignar tal o cual nota sobre la manifestación evidente del aprendizaje de un estudiante, y lo cuantitativo sería la nota asignada.
    Autoevaluación debe ser cualitativa y no un tanto cuantitativa para conocer los aprendizajes de los estudiantes?

    Categorías emergentes/ Objetividad
    El gran campo de objetividad; objetivos generales, lineamientos curriculares ,derechos básicos de aprendizaje , estándares
    En el caso de evaluaciones escritas. Una de las tareas que demanda la construcción de criterios e indicadores confiables es la elaboración de un marco de referencia que explique el objeto de la evaluación en su relación con los contenidos matemáticos relevantes en la evaluación. Desde estos referentes se clasifican los desempeños de los estudiantes en grupos de tareas y actividades. Una cuestión importante es la construcción de los tipos de formatos que puede tener una tarea, los contextos en que se inscribe la tarea, las representaciones gráficas, tabulares Por ejemplo de respuesta cerrada o abierta
    Unidades temáticas consideradas por los participantes
    ¿Cómo determinar los medios y fines para lograr con precisión, el propósito de la evaluación y que esta sea objetiva?
    Unidades temáticas consideradas por los participantes
    El uso de indicadores y criterios confiables, pero fiables , producción de meras estadísticas

    Categorías emergentes/ Subjetividad en la evaluación: cómo y qué regulan las conductas de los sujetos en la clase de matemáticas, en la escuela
    El ensamblaje de las diferentes normas que confluyen en la escuela: normas sociales
    La construcción de la Visión de la norma lleva aparejado también un razonamiento marcado por identidades (raza, genero, etnia, clase socila..)
    Asociado a comportamientos sociales…..
    Unidades temáticas consideradas por los participantes
    Información sobre el desempeño de un estudiante en el aula no debería reducirse a los números (o las letras) en las listas de calificaciones que producimos cada cuánto. De hecho, coincidimos en lo complejo que es desligar lo subjetivo de nuestros propios procesos cognitivos como docentes del proceso de evaluar

    Categorías emergentes/ Relación Evaluación Inclusión/ Equidad
    Relaciones norma, normalidad/anormalidad
    La norma crea la medida común para medir a todos los sujetos , Anormal es el otro que necesariamente está en la norma
    Son sistemas de regulación que dan respuesta a las preguntas qué es un estudiante y qué es el aprendizaje. (criterios, indicadores, descriptores, escalas, etc.)
    Existen normas acerca del desarrollo y del rendimiento de los alumnos que se han consagrado ya como de sentido común a la hora de determinar lo que llamamos éxito escolar. La psicología cognitiva ha sido la disciplina encargada de esta construcción,
    Normas Matemáticas y normas sociomatematicas
    Las normas penetran también en las interacciones de profesores y alumnos, como ponen de manifiesto los estudios etnográficos de aulas. Los principios de orden y desorden social en la clase de matemáticas determinan -la significación de lo que es normal y de lo que no está dentro de lo normal- explica el éxito y fracaso personal
    La lógica de la inclusión en el aprendizaje exige ser reconocido como capaz de ser normalizado
    Unidades temáticas consideradas por los participantes
    Las Expectativas de los maestros y demandas así como las circunstancias locales, la segregación , la pobreza y los problemas sociales , limitan las oportunidades de rendimiento de los estudiantes
    Estándares/ Estandarizar : clases en contextos y con un entorno social diferentes ¿qué incidencia tendrían en los procesos y resultados de la evaluación en el aula la inclusión de variables no-cognitivas como la motivación, las metas y la auto-eficacia de cada estudiante?
    La reforma educativa para todo país no es aplicable, ya que hay muchos lugares que no tienen los espacios físicos, económicos, además que el entorno social o cultural es diferente.

    Categorías emergentes/ Norma: objeto de la evaluación. ¿Qué evaluar? contenido u objeto a
    evaluar: tensiones, luchas y ambigüedades de decisiones sociales, políticas económicas, culturales depende de consideración de aquello que resulta relevante, significativo, valioso del contenido de enseñanza y del proceso de
    aprendizaje de los estudiantes en la sociedad actual y del futuro
    La selección no es una actividad neutral, no sólo está relacionado con a lo que consideramos el éxito o el fracaso, esta relacionada con las dimensiones sociales, económicas, políticas .
    Caso PISA: OECD Están los estudiantes bien preparados para los retos del futuro ? Pueden analizar, razonar y
    ¿comunicarse efectivamente
    ¿Tienen la capacidad de seguir aprendiendo a lo largo De la vida?”
    CASO EVALUACIONES EXTERNAS NACIONALES (y en el grado escolar): evaluación sobre
    dominar un plan de estudios específico ” (el currículo, el programa de matemáticas, unidad didáctica)
    objeto de evaluación del aprendizaje: rendimiento académico de los estudiantes
    de productos (resultados), asociada a un sistema de referencia estadístico, basado en la curva normal, que permite establecer la posición relativa de un alumno respecto a su grupo rasgos estandarizables: El sistema de referencia basado en la norma, privilegia la obtención de indicadores estandarizables
    CASO CLASE DE MATEMÁTICAS La evaluación de y por objetivos, productos del aprendizaje para valorarlos
    qué evaluar durante el proceso, está en estrecha relación con el conocimiento de los mecanismos del aprendizaje, es decir de cómo éste se produce,

    Unidades temáticas consideradas por los participantes
    cuáles son sus regularidades, sus atributos, y sus condiciones en el contexto de la
    enseñanza.
    La evaluación como proceso de acreditación ¿Una evaluación optima tomará en consideración estas dimensiones bajo ciertos indicadores que arrojen resultados del desarrollo integral de los educandos
    ¿Qué elementos o factores son los de mayor impacto sobre una evaluación en matemáticas y bajo que criterios?
    ¿Cómo lo vinculamos con el estudio en el campo de la evaluación por medio de competencias?
    enfoque por competencias privilegia la evaluación integral de nuestros estudiantes, quienes tienen que ser evaluados en sus saberes conceptuales, procedimentales y también se evalúan las actitudes de los estudiantes frente la construcción de los saberes
    Dimensiones: cognitiva, cultural, formativa y social
    dimensión cognitiva, y dejan de lado variables de tipo social, emocional, contextual, etc. que influyen en los procesos de enseñanza-aprendizaje que adelantamos junto con nuestros estudiantes.
    competencia y es importante mencionar que nos han implementado el método o el proceso por medio de competencias. Mi pregunta y me cuestiono
    certificación” que avale las capacidades de los estudiantes

    Categorías emergentes/VARIABLES EN LA relación APRENDIZAJE/ EVALUACION: Tiempo
    La escuela seriada limita el tiempo – espacio: fija cómo, qué y en qué etapa del desarrollo debe ocurrir el aprendizaje escolar.
    Unidades temáticas consideradas por los participantes
    ¿Cuántas horas deberíamos trabajar con nuestros estudiantes para hacer tanto del aprendizaje como de la evaluación, procesos mayormente eficientes?
    Categorías emergentes/ Validación Dimensiones políticas, sociales, económicas,
    Caso Pruebas externas nacionales, externas Internacionales. ¿Quién valida los conocimientos?
    Que valida la evaluación de los procesos de aprendizaje?
    Validar si las estrategias de enseñanza aplicadas tienen un efecto positivo o no en el aprendizaje de los estudiante?

    Categorías emergentes/Valoración cultural y social de las matemáticas y empoderamiento de las matemáticas: las matemáticas como posición ( inmerecida ) de alto estatus en nuestra sociedad cada vez más global ,
    Unidades temáticas consideradas por los participantes
    Cual considera es un efecto negativo de la sobrevaloración del aprendizaje de la matemática sobre otras asignaturas
    ¿Quién valida los conocimientos?

    1. Estimada Gloria y colegas
      En esta amplia intervención que nos ofrece la Dra. Gloria podemos no solamente ver elementos del problema de la evaluación de los aprendizajes en matemáticas, sino además vernos reflejados en nuestras preocupaciones y tendencias sobre este tema. Esta intervención me permite visualizar con claridad los aspectos formativos del que se habla en evaluación. Si bien es cierto que estas intervenciones no son evaluables, ya que no hay buenas ni malas participaciones, sino que todas son enriquecedoras en la construcción de nuestro conocimiento sobre el tema, lo mismo ha de ocurrir en todas las clases donde damos espacios a la interacción entre estudiantes y podamos retroalimentar para una evaluación formativa y no calificativa.

      Muchas gracias a Gloria y un saludo a todos
      María Eugenia Ramírez Solís
      Docente de la Coordinación General de Formación e Innovación Educativa

    2. (IN)EXCLUSIÓN: SUJETOS “INVISIBLES”

      Como estudiantes participantes del seminario de Educación Matemática Crítica (maestría, Universidad Pedagógica Nacional, Colombia) hemos trabajado algunos aspectos políticos, culturales y sociales de la Educación Matemática. En el seminario se ha estudiado la relación Educación Matemática y democracia. También y recientemente hemos problematizado acerca de la compleja relación normalidad/anormalidad y los procesos de inclusión y exclusión en la clase de matemáticas. En sus relaciones con los sistemas de clasificación, sistemas de evaluación, que estratifican la clase de matemáticas. Nos adherimos a las ideas de (Valero, García, Salazar, Mancera, Camelo, & Romero, 2013) quienes afirman que es imposible hablar de inclusión y exclusión por separado pues una se configura a partir de la otra o como consecuencia de la otra.
      En particular en estos procesos de (in)exclusión, recientemente investigados en nuestro país por investigadores como Valero y García (2013) , se consideran aspectos como la (in)exclusión en el currículo de matemáticas, la constitución de subjetividades relacionadas con los escenarios y ambientes educativos de aprendizaje de las matemáticas. Pero no se han evidenciado estudios específicos sobre los sujetos que se encuentran en la clase de matemáticas y que de alguna manera se han hecho “invisibles” por no estar dentro de lo que se considera normal. Porque como lo afirma Corsini ( (Corcini Lopes, 2008)) los “diferentes” se pueden denominar a aquellos que no están en la zona de normalidad. Como profesores de matemáticas de la educación básica y media, son estos los sujetos que queremos visibilizar. En este sentido están orientados nuestros trabajos para la elaboración de las respectivas tesis
      Teniendo en cuenta lo anterior y asumiendo una mirada sociopolítica en educación matemática, podemos decir que la (in)exclusión está relacionada con aspectos como la cultura, la estratificación social, en algunos casos con cuestiones de discapacidad, género, raza, entre otros. Por eso nos interesamos por problematizar sobre la relación género/aprendizaje de las matemáticas y discapacidad /aprendizaje de las matemáticas. Además estudiar las consecuencias que se pueden evidenciar al tratar de incluir a estos sujetos, por que como lo menciona (Matus, 2005)
      “…pareciera que la escuela está disponible sólo para un tipo de sujeto. Este sujeto es capaz de leer e interpretar desde la cultura dominante, lo que lo habilita para tener éxito en el logro de los objetivos planteados. Sin embargo, para aquellos que no son considerados dentro de la cultura dominante, deben ser constituidos como diferentes para poder –desde esa diferencia– que siempre está subordinada a una “normalidad”, otorgarles herramientas para poder acceder a posibilidades de éxito”. (Matus, 2005, p.19)

      Desde esta perspectiva, pareciera que la escuela legitima una cultura dominante, dentro de la cual predomina una serie de comportamientos, costumbres y habilidades lo que les permite tener la posibilidad de acceder al éxito. Las personas que no comparten las condiciones y característica normadas en la cultura no pueden hacer parte de ella, lo que los condiciona como los diferentes.
      El legitimar a los “diferentes” no solo se soluciona con las metodologías adecuadas para los diversos grupos, ni estableciendo contenidos que resalten lo particular, si no que va más allá se trata de reconocer y reconsiderar los aspectos culturales, sociales, económicos y políticos de estos sujetos y de sus experiencias. (Matus, 2005)

      Gina Isabel Torres Walteros mdma_gitorresw428@pedagogica.edu.co
      Laura Alejandra Prieto Contreras mdma_laprietoc735@pedagogica.edu.co
      John Edison Castaño Giraldo mdma_jecastanog230@pedagocica.edu.co

  34. Buenas tardes.
    Sobre la evaluación.
    Estimada Gloria
    En el texto: Las valoraciones sobre lo que se considera válido como actuación matemática están
    fundamentadas en el Discurso Psicológico de la evaluación (Morgan, 2000), en el cual se
    plantea que es posible medir las capacidades y destrezas matemáticas de los estudiantes. En
    las clases tradicionales el criterio de validez de la actividad del alumno es externo, puesto que el
    profesor es la autoridad para establecer dicho criterio, y en muchas ocasiones es único porque
    se presupone la existencia de “una y sola una respuesta”

    ¿Usted se refiere no se refiere al procedimiento para dicha actividad?

    Candelario Angulo Alejandro

    ESIME-ZACATENCO

  35. Evaluación.

    Estimada Gloria García Oliveros:

    Quiero felicitarla por su trabajo. Como menciona en el texto de referencia: Romberg señala que aún los sistemas usuales de evaluación están basados en el mismo conjunto de supuestos; visión esencialista del conocimiento matemático, teoría conductista del aprendizaje y una aproximación precaria a la enseñanza. Reconoce que la enseñanza de las matemática ha comenzado a cambiar, pero que aún procedimientos para organizar la enseñanza, propone la organización por dominios matemático y el desarrollo de ítem que reflejen el dominio, pero ello exige una investigación permitirá generar procedimientos de valoración que reflejen los cambios en las concepciones de las matemática escolares.
    Las evaluaciones en matemática están radicadas a la teoría conductista como única forma de obtener una valoración de los procesos de los alumnos. ¿Cómo podemos empezar a efectuar otras formas de evaluar que nos permita obtener resultados fructíferos, tanto de aprendizaje como de enseñanza?

    Saludo atentamente.
    Andrea Herrera.
    Alumna del Profesorado de Educación Secundaria en Matemática
    Instituto de Enseñanza Superior 9-011 “Del Atuel”
    San Rafael, Mendoza, Argentina.

  36. La evaluación es parte del funcionamiento en la interacción didáctica.

    Estimada Gloria García Oliveros:

    Extraordinario su trabajo. Como se expresa a continuación: la evaluación es parte del funcionamiento en la interacción didáctica. La progresión en el saber es definida por una norma de avance, en un eje temporal y por momentos en el tiempo didáctico. La norma de avance fija el tiempo progresivo del saber; y los instantes de posesión del saber en el proceso didáctico. De esta forma la evaluación, no se concibe como acción periférica del proceso didáctico, pues hace parte de las reglas, las estrategias y los procedimientos de comunicación que conforma el contrato didáctico. Los procesos de comunicación y validación de las soluciones colocan el acento en los procesos de socialización que se realizan en el proceso didáctico.
    De las distintas evaluaciones que existen ¿Cuáles son las que Usted recomienda para Matemática? ¿Depende de los saberes?

    Saludo atentamente.
    Andrea Herrera.
    Alumna del Profesorado de Educación Secundaria en Matemática
    Instituto de Enseñanza Superior 9-011 “Del Atuel”
    San Rafael, Mendoza, Argentina.

  37. Reflexionar sobre el currículo

    Estimada Gloria García Oliveros:

    Su trabajo es muy significativo puesto que la evaluación es una de las cuestiones que debemos reflexionar. Como hace referencia en el texto: En el balance de los estudios curriculares realizados durante las tres últimas décadas por Rico, (1997), se señala que estos obedecieron al interés por evitar la simplificación de identificar currículo con contenido. Y abandonar el legado que dejó la Reforma de las matemáticas Modernas: valoración mediante las matemáticas y por tanto, legitimidad de la selección social fundada en ellas, estas comparten la intención de estudiar características del significado de currículo en matemática. Tener en cuenta las finalidades de la educación matemática en relación con las finalidades del currículo, para tratar de ajustarse a las necesidades del ciudadano y de la sociedad, condiciones culturales y sociales de una comunidad, la necesidad de reflexionar sobre el currículo desde la propia aula, la concepción amplia de currículo de matemática desde una aproximación cultural y las invariantes de la clase de matemáticas, el profesor, los alumnos, el conocimiento matemático y la escuela y la diversidad de fuerzas determina las dimensiones social, cultural, política y educativa.
    La reflexión sobre el currículo como las características que implican para realizar una evaluación ¿De qué forma podemos realizar una evaluación que nos permita que los alumnos desarrollen sus capacidades?

    Saludo atentamente.
    Analy Herrera.
    Alumna del Profesorado de Educación Secundaria en Matemática
    Instituto de Enseñanza Superior 9-011 “Del Atuel”
    San Rafael, Mendoza, Argentina.

  38. LA EVALUACIÓN Y LAS TIC

    Estimada Gloria García Oliveros:

    Excelente su trabajo y textos expuestos. En el de referencia se dice: una parte importante, es la reflexión sobre los fines de la educación matemática, estos, se propone para sistematizar la respuesta a la cuestión ¿por qué se enseñan las matemáticas? De esta respuesta surgen distintos tipos de justificaciones. Para D’ Ambrosio, una justificación es situar a la enseñanza en el ideal de una educación masiva, por consiguiente, los beneficios de esta enseñanza deben entenderse a todos los estratos de la sociedad, también debe dar prioridad a los fines generales de la educación, es decir, al afianzamiento de los valores democráticos. De igual manera, cumple funciones sociales por lo que esta enseñanza debe formar para la sociedad del futuro, es decir, preparar a los ciudadanos para la aplicación y uso de la tecnología. Este mismo argumento lo comparte Romberg, en tanto que las matemáticas satisfacen necesidades funcionales tanto para alumnos como para la sociedad por lo que hacen parte de la formación de ciudadanos productivos.
    Es posible poder utilizar las tics como medio para una evaluación diferente e innovadora para no solo evaluar los saberes de los alumnos sino también ciertas habilidades que se desarrollan con su uso y la posibilidad de ver a la matemática no solo que se enseña en la escuela sino que a través de software tengamos la posibilidad de tener una forma de evaluar más dinámica en matemática por lo cual contribuye infinidades estrategias didácticas. ¿Qué criterio se de evaluación se proponen para realización de las TIC?

    Saludo atentamente.
    Analy Herrera.
    Alumna del Profesorado de Educación Secundaria en Matemática
    Instituto de Enseñanza Superior 9-011 “Del Atuel”
    San Rafael, Mendoza, Argentina.

  39. Cada vez que se realiza una evaluación debería estar presente cuál es la finalidad de esa evaluación y si cumple con todos los estándares para esa finalidad, se llegaría a la conclusión de que un solo instrumento de apreciación, valoración, clasificación, medición… no proporciona la globalidad de un saber, de una habilidad, de un conocimiento, de un aprendizaje. Deberíamos preguntarnos cuáles son las consecuencias, las pretensiones reales, de lo que se desea con cada evaluación.

    Martha Guadalupe Escoto Villaseñor
    CECyT 1 del IPN

  40. Evaluar ¿Que?
    Toda evaluación debe estar diseñada en relación con los objetivos y los resultados de aprendizaje buscados. ¿Cuáles serían los instrumentos idóneos para evaluar la capacidad de transformación, capacidad de pensar, discernir, transformar, innovar, investigar, liderazgo, sustentar, defender ideas…? ¿Qué instrumentos de evaluación reflejan la capacidad de especular, construir, convivir, trabajar en equipo?, ¿Cómo evaluar su capacidad para vivir y trabajar en la incertidumbre, su criterio y su capacidad para evaluar lo incierto?, ¿de qué forma se fomenta la capacidad de evaluar la propia evaluación
    Martha Guadalupe Escoto Villaseñor
    CECyT No 1

    1. E v a l u a r C o m p e t e n c i a s

      Estimada Guadalupe Escoto:

      Los aprendizajes que usted menciona están, en su mayoría asociados a las competencias genéricas que muchas veces se han descrito en el perfil de egreso de los estudiantes de niveles medio superior y superior. Entonces su pregunta se orientaría a cuáles son los instrumentos para evaluar esas competencias. Creo que lo fundamental es entender estos aprendizajes o competencias como un proceso, uno no aprende a trabajar en equipo en una sesión, sino que este aprendizaje tiene un desarrollo a lo largo del tiempo (un semestre, tu paso por la secundaria, tu experiencia en el trabajo).

      Para la evaluación de estos aprendizajes se recomiendan rúbricas que hacen explícitos diferentes niveles de logro. La identificación de qué nivel de logro se está pero sobre todo su descripción de ese nivel y los posteriores es una orientación de los aspectos que hay que tomar en cuenta para ir avanzando.

      ¿Cómo le parece a usted que serían los instrumentos más adecuados para retroalimentar a sus estudiantes en la adquisición de estos aprendizajes complejos?

      Saludos cordiales.

      Liliana Suárez Téllez
      Docente de la CGFIE.

  41. El campo de la Evaluación
    La evaluación se considera un ejercicio obsoleto, que se replantea a principios de la década de los ochentas. Lo que es verdad es que la evaluación por sí misma no proporciona las herramientas adecuadas para el aprendizaje del alumno. La evaluación es un conjunto de actividades que competen a patrones culturales y sociales, obedeciendo las normativas planteadas.
    La evaluación incluye una variedad aristas para su análisis que lo convierten en una interrelación de variables. Las normativas del aprendizaje la pone la comunidad, ya que los marcos de valores corresponden a la normativa de la comunidad ¿cuál es la razón por la que las prácticas de evaluación de matemáticas se encuentran sistematizadas de tal manera que no encuentran un sistema eficiente que facilite el aprendizaje?
    En la lectura se nos indica que las características sociales de la axiología establece una “complejidad de características que denotan los sistemas de restricciones y adaptaciones que se ha hecho al sistema de evaluación”. Lo que es claro es que al estar sujeto a los patrones normativos y anclado al sistema de adaptaciones sociales los significados dela educación y su modificación en la evaluación se ven modificados.
    Los significados de los actores se encuentran íntimamente ligados a las transformaciones de valores a los que ha sido sujeto en la sociedad a la que se encuentra ligada. Por lo tanto las creencias, los valores, los conocimientos a los que se encuentra sujeto ¿le dan herramientas o justifican su comportamiento para evitar modificarlo?
    Aunque la lectura señala que la enseñanza en torno a las matemáticas ha empezado a modificarse es claro que los patrones de enseñanza y de evaluación necesitan muchos ajustes.
    La necesidad de incluir patrones cognitivos, pedagógicos y entre otras herramientas denotan la necesidad de plantear estrategias de conocimiento educativos que permitan a las matemáticas tener la oportunidad de ajustar el conocimiento a las necesidad de procesos de socialización de manera didáctica para así lograr que se incluya en los currículos como herramienta de solución de problemas cotidianos.

    García, G. (2003). Capítulo 1: El campo de la evaluación. En Currículo y evaluación en matemáticas. Un estudio en tres décadas de cambios en la educación básica, pp. 9-18

  42. Educación, pedagogía y formación docente
    El artículo presente, que se realizó en un congreso, es en realidad un estudio de caso sobre la situación Colombiana. Cabe mencionar que durante todo el artículo se destaca que la participación en el cambio de las políticas públicas se considera piedra angular para transformar el proceso de enseñanza.
    Pero ¿si las transformaciones pedagógicas de la enseñanza matemática no se encuentran apoyadas por las políticas públicas, cuál es la alternativa?
    Uno de los puntos nodales del artículo es la conjunción de la educación en matemáticas, la equidad, la justicia social y democracia. Por otro lado encontramos que las dinámicas de análisis se encuentran insertos en una serie de variables analizables que afectan las transformaciones en el proceso de la enseñanza.
    Por ejemplo la mezcla de la raza, la etnia, el género, las situaciones de migración (y los puntos históricos de migración), la clase social son factores que intervienen directamente en el proceso de enseñanza de las matemáticas y por ende de los procesos de aprendizaje. El autor mencionado Skovsmose (2005) nos relata como los patrones de obstaculización se ven en los diversos momentos del aprendizaje se encuentran sujetos a la exclusión social, en el texto esto se entiende como la exclusión en la participación social.
    El sistema de enseñanza de la aplicación de la educación en América Latina se inició con la reformulación en la década de los noventas. El programa que se intenta instaurar se denomina como el Sistema Nacional de Medición y Evaluación de la Calidad Educativa y los Estándares que tiene como fin mejorar la calidad educativa en todo el continente latinoamericano y que se instaura a la par en casi todos los países. En lo que compete a la nación Colombiana, en los años ochenta, la aplicación de las políticas públicas se reformula para incluir un nuevo ejercicio de evaluación.
    Tras esta participación de las políticas públicas se incluyó la participación del Instituto Internacional de Matemáticas y Ciencias- TIMSS sin embargo la aplicación de las reformas en políticas públicas en materia identificados en de matemáticas tuvo escaso impacto en las transformaciones de resolución de problemas.
    El instituto detectó que las dinámicas de evaluación de los grupos de exclusión se encontraban tipificados en grupos de exclusión o zonas de inclusión. Con el cambio de modelo geopolítico se encuentra que las transformaciones en los patrones de exclusión se acentúan y se conjuntan con los indicadores históricos y de permanencia en las comunidades que tiene por consecuencia la separación y empobrecimiento de las áreas con situación de carencias.
    La calidad de la educación matemática en Colombia se ve claramente especificada por los sistemas de exclusión denominada los de nivel y los que no están en nivel. Los patrones de segregación dirigen a los estudiantes a pensar que las enseñanzas en matemáticas no tienen ninguna relevancia en su desarrollo futuro, sin que se logre la vinculación entre el conocimiento y el aprendizaje.
    Lo destacable es que el país Colombiano se encuentra en un procesos de reformulación de políticas públicas vinculado con los centro de investigación que permite que las investigaciones científicas se encuentren vinculadas a la evaluación de políticas públicas, y por ende la localización de problemáticas sociales.
    García, G., Valero, P. X., González, M. R. y Romero, J. H. (2012). La relación procesos sociopolíticos de exclusión/inclusión en la clase de matemática y las oportunidades para el aprendizaje. Memorias del III Congreso internacional y VIII Nacional de investigación en educación pedagógica y formación docente. PP. 934-947.

  43. La relación entre la evaluación y el orden social en la clase de matemáticas

    Existe la posibilidad de romper con el sistema tradicionalista dentro el salón de clases e iniciar con la aplicación de esquemas pedagógicos que le permitan al alumno interiorizar los conocimientos matemáticos y así llevarlos a la práctica.
    En el estudio correspondiente a la presente lectura trata de un estudio de caso en una clase de matemáticas, en específico de álgebra. A la largo del mismo se describe las características de la clase tradicional y de la nueva pedagogía propuesta para la enseñanza de las matemáticas.
    La necesidad de transformar los comportamientos tradicionalistas dentro de la clase, se hacen imperantes bajo la estructura de razonamiento para la formación de alumnos críticos y con el dominio del tema, por medio de un aprendizaje significativo y veraz al basarse en una clase que cumpla con patrones de incertidumbre.
    Los ordenamientos jerárquicos dentro del salón de clases se encuentran supeditados a relaciones de poder dentro del salón de clases, producto de la capacidad de cuestionar al maestro y la posesión del conocimiento.
    La capacidad de razonamiento de los estudiantes se ve juzgada por su destreza en la socialización del conocimiento, ya que los alumnos que pueden expresar dudas y resoluciones matemáticas son aquellos que se hacen acreedores a un lugar de visibilidad en el salón de clases.
    La estructura de orden social a la que se encuentran sometidas las clases tradicionalistas dentro del sistema de enseñanza de las matemáticas debe ser reformulada rompiendo la zona de confort de los profesores, pero también de los alumnos.

    García, G. y Montejo, J. (2011). Las relaciones entre la evaluación y el orden social en una clase de matemáticas. Un estudio en una clase de álgebra. Voces y Silencios: Revista Latinoamericana de Educación, 2(2): 128-138.

  44. El campo de la Evaluación
    La evaluación se considera un ejercicio obsoleto, que se replantea a principios de la década de los ochentas. Lo que es verdad es que la evaluación por sí misma no proporciona las herramientas adecuadas para el aprendizaje del alumno. La evaluación es un conjunto de actividades que competen a patrones culturales y sociales, obedeciendo las normativas planteadas.
    La evaluación incluye una variedad aristas para su análisis que lo convierten en una interrelación de variables. Las normativas del aprendizaje la pone la comunidad, ya que los marcos de valores corresponden a la normativa de la comunidad ¿cuál es la razón por la que las prácticas de evaluación de matemáticas se encuentran sistematizadas de tal manera que no encuentran un sistema eficiente que facilite el aprendizaje?
    En la lectura se nos indica que las características sociales de la axiología establece una “complejidad de características que denotan los sistemas de restricciones y adaptaciones que se ha hecho al sistema de evaluación”. Lo que es claro es que al estar sujeto a los patrones normativos y anclado al sistema de adaptaciones sociales los significados dela educación y su modificación en la evaluación se ven modificados.
    Los significados de los actores se encuentran íntimamente ligados a las transformaciones de valores a los que ha sido sujeto en la sociedad a la que se encuentra ligada. Por lo tanto las creencias, los valores, los conocimientos a los que se encuentra sujeto ¿le dan herramientas o justifican su comportamiento para evitar modificarlo?
    Aunque la lectura señala que la enseñanza en torno a las matemáticas ha empezado a modificarse es claro que los patrones de enseñanza y de evaluación necesitan muchos ajustes.
    La necesidad de incluir patrones cognitivos, pedagógicos y entre otras herramientas denotan la necesidad de plantear estrategias de conocimiento educativos que permitan a las matemáticas tener la oportunidad de ajustar el conocimiento a las necesidad de procesos de socialización de manera didáctica para así lograr que se incluya en los currículos como herramienta de solución de problemas cotidianos.

    García, G. (2003). Capítulo 1: El campo de la evaluación. En Currículo y evaluación en matemáticas. Un estudio en tres décadas de cambios en la educación básica, pp. 9-18

Comienza tu participación con un título breve (tres palabras) que resuma el tema de tu comentario o pregunta. Al final, añade tu nombre e instancia académica en la que laboras o estudias.

Introduce tus datos o haz clic en un icono para iniciar sesión:

Logo de WordPress.com

Estás comentando usando tu cuenta de WordPress.com. Cerrar sesión / Cambiar )

Imagen de Twitter

Estás comentando usando tu cuenta de Twitter. Cerrar sesión / Cambiar )

Foto de Facebook

Estás comentando usando tu cuenta de Facebook. Cerrar sesión / Cambiar )

Google+ photo

Estás comentando usando tu cuenta de Google+. Cerrar sesión / Cambiar )

Conectando a %s