Sesión 116

¡Bienvenidos a la sesión 116 del Seminario Repensar las Matemáticas! 

Competencias docentes para el análisis didáctico

26 de agosto de 2020, 13:00 hrs, tiempo de México

S116 protagonistas

En esta sesión Adriana Gómez Reyes del CCH Sur, México y Jaime Espíritu Cadena estudiante de doctorado de la Universidad de Málaga. España, dialogarán con

Walter Fernando Castro Gordillo

(Universidad de Antioquia, Colombia)

El material alrededor del cual girará este diálogo será:

material de referencia

Castro, W. F., Pino-Fan, L. R., Parra-Urrea, Y. (2018). El modelo del Conocimiento Didáctico-Matemático de los profesores: Nuevas perspectivas y horizontes para la formación docente. Revista Colombiana de Matemática Educativa, 3(2), 17-26.

Documentos complementarios:

material de referencia

Godino, J., Rivas, M., Castro, W.F. y Konic, P. (2012). Desarrollo de competencias para el análisis didáctico del profesor de matemáticas. Revemat: Revista Eletrônica de Educação Matemática, 7(2), 1-21.

Pino-Fan, L. R., Assis, A. y Castro, W. F. (2015). Towards a Methodology for the Characterization of Teachers’ Didactic-Mathematical KnowledgeEurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education. 11(6), 1429-1456. 

125 comentarios en “Sesión 116”

  1. Importancia de la formación de profesores

    En el documento hay una referencia que señala lo siguiente: “El desarrollo del pensamiento y de las competencias matemáticas de los estudiantes depende de manera esencial de la formación de sus profesores” ¿Por qué lo considera así?

    Adriana Gómez Reyes
    CECyT 13, CCH Sur

    1. Hola Adriana, considero que esto tiene que con el hecho de la frase “uno aprende viendo o imitando”, por lo que, para el caso del aprendizaje de un estudiante, este radica inicialmente en el conocimiento que el propio profesor tenga. Es evidente que esto no lo es todo y que influyen más factores, sin embargo, si uno de los principales.
      Marco Antonio Hernández Pérez
      CECyT 1 del I.P.N.

    2. Creo que esta pregunta nos lleva a pensar en la necesidad que los autores manifiestan en cuanto a generar una diferenciación entre lo que como profes consideramos debe ser enseñado y lo que los niños, niñas y jóvenes necesitan aprender. De ahí genero la reflexión con respecto a la contingencia que actualmente vive el mundo entero y es problematizar ¿hasta qué punto estas dimensiones que se proponen a partir del conocimiento didáctico matemático funcionan en la virtualidad?

      1. Apreciada Camila, aún no se han conducido investigaciones que permitan responder a tu pregunta. De hecho, dada las circunstancias de la pandemia, un estudiante de doctorado investigará sobre algunas de las dimensiones propuestas en el Modelo del Conocimiento Didáctico-Matemático, cuando se usan en la enseñanza en línea.

        1. Gracias profe a su respuesta.
          Entiendo que aún no existe evidencia teórica que nos ayude a dar respuesta a esta pregunta; sin embargo, me gustaría conocer su opinión dado que su experticia en el tema podría llevarnos a unas reflexiones bien interesantes como profesores en ejercicio.
          Feliz día
          María Camila Ocampo Arenas
          Universidad de Antioquia-Colombia

          1. Lo que se puede afirmar con base en las herramientas, es que la Faceta Mediacional toma protagonismo para dar lugar a la Faceta Epistémica y a la Interaccional, es decir, hay que indagar cómo se puede usar la tecnología para discutir objetos matemáticos e interactuar con los estudiantes, cuando se pierde contacto visual.

        2. Considero que este tema es super interesante, pues aunque por lo que entiendo en la dimensión ecológica se consideran los contextos escolares, lo que se está viviendo respecto a la enseñanza virtual considero que es un contexto en el que los profesores no estamos acostumbrados.

          1. Todas y cada una de estas facetas del modelo son realmente buenas en los capos de la pedagogía, la manera cognitiva y la mediacional son etapas importantes , donde el docente deberá encuadrar sus áreas de conocimiento epistemológico, donde la enseñanza aprendizaje jugara una relevancia metodológica y contextual.

            Cayetano Rico Santana
            COBACH 10, MOCTEZUMA, S.L.P

    3. La formación del profesor pasa por el conocimiento matemático y el pedagógico de la disciplina, ambas componentes considero son fundamentales al momento de ayudar a obtener provecho de la matemática en el momento presente y en la preparación futura del estudiante dependiendo de su futuro contexto de estudio.

  2. Modelo “Conocimiento Didáctico Matemático”

    En el artículo se habla del modelo del Conocimiento Didáctico Matemático como una alternativa para analizar la formación de profesores desde sus prácticas de enseñanza. ¿Podría platicarnos brevemente en qué consiste el modelo y qué herramientas propone para explicarlo?

    Jaime Jesús Espíritu Cadena
    Universidad de Málaga
    Benemérita Escuela Normal Veracruzana “Enrique C. Rébsamen”

  3. Prácticas de enseñanza efectivas

    Si consideramos lo anterior, ¿qué rasgos pueden caracterizar a una práctica de enseñanza efectiva de la matemática, según este modelo?

    Adriana Gómez Reyes
    CECyT 13, CCH Sur

  4. Idoneidad desde el CDM

    En ese mismo orden de ideas, Juan Díaz Godino, precursor del Enfoque Ontosemiótico, resalta la idea de una enseñanza proficiente, eficaz e idónea. Nos gustaría saber cómo se retoma el concepto de idoneidad en el modelo del CDM.

    Jaime Jesús Espíritu Cadena
    Universidad de Málaga
    Benemérita Escuela Normal Veracruzana “Enrique C. Rébsamen”

  5. Dimensiones del CDM

    En el modelo se establecen tres dimensiones: la matemática, la didáctica y la meta didáctico-matemático. ¿Podría compartirnos un ejemplo donde se observen las tres dimensiones y cómo se relacionan?

    Adriana Gómez Reyes
    CECyT 13, CCH Sur

  6. Limitaciones y ventajas del modelo

    En el artículo se afirma que el modelo del Conocimiento Didáctico Matemático ofrece herramientas para analizar la actividad de enseñanza y aprendizaje que otros modelos no proporcionan. Tomando en cuenta las investigaciones que usted ha realizado con este modelo, háblenos acerca de las limitaciones metodológicas que ha identificado al aplicarlo y sus ventajas frente a otros modelos.

    Jaime Jesús Espíritu Cadena
    Universidad de Málaga
    Benemérita Escuela Normal Veracruzana “Enrique C. Rébsamen”

  7. Aplicabilidad del CDM

    Para cerrar este diálogo, el modelo contiene distintos componentes que le otorgan un carácter integrador y que también advierten la complejidad de su aplicación. En este sentido, ¿qué recomendaciones brindaría a quienes desean desarrollar proyectos de investigación y programas de formación docente a partir de este modelo?

    Adriana Gómez Reyes
    CECyT 13, CCH Sur

  8. Mayor impacto?

    Qué se está haciendo para que estas ideas lleguen a los docentes que tienen clases frente a grupo?

    Guillermo Basilio – ESIME ZACATENCO
    Gabriel Avilleda – CECyT 17
    Claudio Valdés – ESIME CULHUACAN
    CIUDAD DE MÉXICO. IPN
    Equipo de trabajo. Repensar las matemáticas.

    1. Hola Walter,
      Me da mucho gusto poder saludarte por este medio.
      Yo retomo la inquietud de Claudio, Gabriel y Guillermo, de cómo hacer que un profesor pueda leer (en toda la extensión de la palabra) un artículo como el presentado. El modelo no es fácil de comprender ni de poner en práctica, los términos que se usan y la estructura tienen una complejidad muy alta. Sin embargo, me gustaría ir más allá y preguntar si el modelo mismo debe ser parte del conocimiento que el profesor debe tener. Entiendo que el objetivo del modelo es analizar la actividad y el conocimiento del profesor. Esto puede tener repercusiones prácticas muy buenas, pero, ¿el profesor debe poder comprender ese modelo? ¿en qué medida?
      Muchos saludos y te reitero mi agradecimiento por tu participación en este seminario.
      Blanca Ruiz
      Tecnológico de Monterrey
      México

  9. Características que deben tener los profesores de matemáticas (idóneamente)

    ¿Qué conocimientos debe tener un profesor que imparte matemáticas?

    Autores como” Fennema y Franke (1992), Llinares y Krainer (206), Philipp (207), Sowder (2007) y Sullivan y Wood (2008) han propuesto diferentes maneras de concebir el conocimiento requerido para la enseñanza, así como las formas de construirlo” Walter F. Castro, Pino-Fan L. R y Parra-Urrea; Y. (2018). Llinares et al; (2008) , entre otros, se han interesado en entender ¿Con qué elementos debe contar un profesor de matemáticas para enseñar eficientemente?
    Al respecto existen modelos que tratan de compilar las características idónas con las que debe contar el profesor.
    Sin embargo, ser profesor va más allá de la parte disciplinar que es fundamental, la parte pedagógica, el entender su contexto educativo, etc.

    Yo preguntaría ¿Por qué somos maestros?
    ¿Fue el único empleo que encontramos y nos “fletamos”?
    ¿Tal vez, no quise ser docente pero me apasionó la enseñanza y me preparo en la parte pedagógica y me actualizo, me comprometo con la docencia.
    ¿O tengo el placer por enseñar las matemáticas y tengo un bagaje que puedo transmitir el conocimiento de las matemáticas dando siempre la pauta a nuevos constructos?

    Opino que un docente se puede analogar con cualquiera de los modelos supuestos, pero un maestro verdadero, como aquellos que nunca olvidamos nos da la confianza, cree en nosotros, nos invita a explorar por nuevos caminos, reconoce sus errores ¿Qué nombre recibirían estas cualidades en un modelo?

    Gracias.

    Mi nombre es Claudia Carranza Sierra
    Trabajo para el IPN, Centro de Estudios Científicos y Tecnológicos 14 “Luis Enrique Erro”
    CDMX, México.

    1. Buenas tardes, maestra Claudia

      El ser docente implica una serie de competencias que debe desarrollar, además de una constante actualización; para este último tenemos que tomar en cuenta que ser docentes es aprender siempre, actualmente ante estas circunstancias que nos aqueja a nivel mundial y como bien lo menciona es una integración de modelos pedagógicos, conocimiento de la matemática, empatía hacia los alumnos, considerando un modelo que permita el desarrollo de un nivel cognitivo superior en las matemáticas.
      Las preguntas que nos expone son el preámbulo para la reflexión profunda de nuestro quehacer docente y a partir de esta reflexión se puede iniciar con un análisis que integre las dimensiones que mencionan los autores, considerando todo el bagaje institucional. Por otro lado, es significativo resaltar la importancia de la fase del diseño instruccional donde se combinan la optimización de los resultados, las tareas, la formulación de una estrategia instruccional adecuada al tema.

      Guillermina Ávila García, CECyT 11-IPN

      1. Buenas tardes.
        Es cierto que el ser docente requiere de preparación, capacitación y constancia, pero también es necesario mencionar que la empatía dentro y fuera del salón de clase permite abrir un abanico de atracción de los alumnos para con la materia de matemáticas, anexando a esto la calidad de la preparación de material para realizar dentro del salón de clase enriquecen el quehacer docente.
        En muchas de las ocasiones es cierto que los docentes nos preguntamos si estamos realizando de manera correcta nuestra función docente y es muy difícil responder a esta pregunta, pero ésta se puede responder sola, cuando vemos que nuestros alumnos logran ingresar a ciertas universidades o que al egresar de las universidades pueden incorporarse al área laboral sin ningún problema; exhorto a la comunidad docente a seguirnos preparando y continuar frente a esta noble labor.

        Atentamente:

        Silviano Jiménez del Angel.
        Plantel 13. Tanquián de Escobedo.
        Colegio de Bachilleres del Estado de San Luis Potosí.

    2. Hola Claudia.
      Las preguntas que te haces, creo que son las que a veces nos hacemos cuando vemos que los estudiantes no responden como uno quisiera y ahí es donde el verdadero apasionado por enseñar se aferra a poder buscar nuevas formas, métodos, técnicas, tecnologías, etc., que puedan complementar su proceso teórico que tenemos. En mi experiencia enseñar matemáticas a niveles de educación superior es cada vez es más difícil ante la falta de conocimientos bien fundamentados por parte de los alumnos en cursos previos. Algunos como bien dices no estaba en nuestro radar ser docente al considerar que no tenía paciencia para enseñar. Hoy esa paciencia su límite creo que se está cada vez más ampliando. Para mi la parte pedagógica, era algo que estaba fuera de mi radar como docente en los primeros años, pero poco a poco al hacer ese proceso de investigación te vas encontrando ese aspecto pedagógico que a veces no entendemos como dicen muchos de los que hemos intervenido.
      Considero que las cualidades que hablas que tiene un “maestro verdadero” cae en varios de los conceptos que maneja el modelo como es la parte dimensión matemática, la dimensión didáctica y la dimensión meta-didáctica que como tu dices ese profesor “nos da la confianza, cree en nosotros, nos invita a explorar por nuevos caminos”, eso lo hacemos con nuevas formas de enseñanza, aunque no sepamos que son dimensiones de conocimiento.

      Ricardo Uribe
      ESE-IPN
      CDMX

    3. Es interesante tu comentario Claudia, puesto que en el IPN al menos, se puede observar que en muchos casos carecemos de vocación más allá de apropiarnos de nuestra labor de profesores como profesionales de la educación en sí misma. Somos en la mayoría de los casos, ingenieros por ejemplo, pero sobre todo, nuestra labor es DOCENTE y es neceasario, tal como se hace en otros países, valorar la importancia social de lo que hacemos.
      Parte de esa profesionalización requiere adquirir conocimientos didácticos del contenido específicamente por poner un ejemplo.

  10. En el documento complementario de Godino, J., Rivas, M., Castro, W.F. y Konic, P. (2012) pp 2 se menciona que “…competencia es la capacidad de afrontar un problema complejo, o de resolver una actividad compleja.” En mi opinión una versión resumida de los 4 pilares de la educación. (“Aprender a conocer”, “Aprender a hacer”, “Aprender a ser”, “Aprender a convivir”) Y siempre se hace énfasis en que los estudiantes desarrollen competencias, pero…

    Los docentes de matemáticas (y otras asignaturas) en todos los niveles educativos, ¿también desarrollan competencias para impartir sus clases?

    Leonardo Ramírez Caudillo
    CECyT 14. Instituto Politécnico Nacional
    Ciudad de México (CDMX). México.

    1. Competencias del profesor de Matemáticas
      El artículo “Competencias en profesores de matemática y estrategia didáctica en contextos de reforma educativa” (Díaz, Poblete, 2005) refiere que en Chile se desarrolla una evaluación de las competencias del profesor de matemáticas que contempla competencias generales y especializadas y menciona como ejemplos:
      Competencias generales: Habilidad para aplicar conocimientos disciplinarios; habilidad para innovar, indagar y crear en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la matemática; capacidad para propiciar un ambiente favorable para el aprendizaje de la matemática; capacidad para lograr una adaptación, actualización y una proyección como profesor de matemática.
      Competencias especializadas: Capacidad para asumir nuevas exigencias curriculares, metodológicas y tecnológicas; habilidad para planificar acciones didácticas en matemáticas; capacidad para utilizar diversas estrategias de enseñanza; habilidad para comprender, identificar y aplicar teorías de aprendizaje en matemática; habilidad para favorecer el aprendizaje por resolución de problemas en matemática, por investigación y métodos activos; habilidad para seguir, desarrollar y exponer un razonamiento matemático; habilidad para exponer ideas matemáticas; habilidad para conectar áreas de desarrollo de la matemática y su relación con otras disciplinas y capacidad para utilizar formas actualizadas en evaluación.
      Los profesores de Matemáticas tenemos una gran responsabilidad para adquirir las competencias que nos permitan lograr un aprendizaje matemático significativo en nuestros alumnos.
      M. en C. Lilia Aída Luckie Duque.
      Escuela Superior de Turismo del Instituto Politécnico Nacional.
      CDMX, México.

    2. Hola Leonardo, coincidimos con lo que indicas de la versión resumidas de los 4 pilares de la educación. Respondiendo a tu pregunta y basándonos en el Modelo de Conocimiento Didáctico-Matemático (CDM), consideramos que, aunque no de la misma forma, pero si con cierta similitud, todos los profesores desarrollan competencias para impartir sus clases.
      * Profa. Alma Rosa Alvarez Chávez
      * Prof. Marco Antonio Hernández Pérez
      CECyT 1 del I.P.N.

    3. Buenas tardes, maestro Leonardo

      Plantea una pregunta bastante interesante que sugiere reflexionar desde la caracterización de actividades de aprendizaje y sobre todo de evaluación que los docentes proponen, pero sobre todo caracterizar el currículo de las matemáticas, donde el docente domine el contenido matemático, que implica la disposición de la capacidad de comprender, juzgar, hacer y usar las matemáticas en una variedad de contextos y situaciones y para ello también se requiere de una formación constante en el área, y que de acuerdo con los autores, también de nociones teóricas del modelo didáctico matemático que proponen y que considero que podemos llevar a la práctica a fin de autorregular nuestra práctica docente pero sobre todo nuestro desarrollo de competencias como docentes de la matemática.

      Guillermina Ávila García, CECyT 11-IPN

  11. Modelo de Conocimiento Didáctico Matemático

    Por lo que entiendo del artículo, estamos evaluando al docente y a través del tiempo y los autores se ha ido perfeccionando, hasta llegar al modelo actual, de hecho, menciona una herramienta en la cual se evalúan las tareas proporcionadas y en esta menciona “El primero, explorar objetos y significados puestos en juego en la solución de una tarea; el segundo, identificar posibles conflictos de significado y predecir dificultades y errores que podrían surgir en las soluciones que los estudiantes otorgan dada una tarea, y el tercero, explorar cómo el uso de las entidades primarias” pero mi pregunta es en todo el documento se califica al docente, pero no todo recae en el docente depende mucho de la actitud y predisposición del alumno lo cual entra en el segundo punto antes mencionado, pero aunque el docente lo tome en cuenta si el alumno se niega a aprender no será culpa del docente que dicho alumno no obtenga el conocimiento, así que es algo a tener en cuenta.
    En mi experiencia tuve un alumno que se buscó n métodos y tareas para que pudiera aprender, pero él estaba en una negación completa, lo cual llevo a reprobar la materia y no solo conmigo sino también en el recurse, y de hecho quedo bajo dictamen por la materia. Por lo cual considero es un punto para considerar.

    Ana Laura Atilano Belmonte
    CECyT 16 Hidalgo

    1. Buenas tardes, maestra Ana Laura

      Efectivamente, el autor considera muchas dimensiones entre las que menciona la dimensión didáctica, dentro de la cual está la fase afectiva que es la que menciona usted. Dicha elección de la tarea puede obedecer a un asunto del contexto sociocultural pero que también nos compromete a motivar al estudiante, el cual considero que es una fase complicada y que requiere tiempo, pues depende de relacionar con las experiencias y conocimientos previos, considerando la actitud de los alumnos (es ahí donde se vuelve complejo), como docentes no podemos ir más allá de la clase.
      Sin embargo, considero que podemos atraer la atención del estudiante mediante la elección de una tarea que permita la integración de objetos determinados que favorezcan la interacción en el aula.

      Guillermina Ávila García, CECYT 11

  12. Didáctica en la enseñanza matemática.

    Algunos estudios han demostrado que no es como preparar a los futuros maestros para la enseñanza matemáticas, sino responder ¿Cuáles son las experiencias y los escenarios que se tienen para preparar a los maestros para enseñar a los alumnos las matemáticas?

    De acuerdo con algunas formas de pensamiento matemático que tenemos algunos docentes para poder enseñar a nuestros alumnos. ¿Cómo podríamos no limitar la enseñanza a los contenidos? y ¿Cómo podemos enseñar desde el impacto que actualmente se tiene el avance tecnológico en la sociedad actual?

    1. Didáctica de la enseñanza matemática.

      Hola Lizeth.

      Me parecen muy importantes y muy pertinentes tus preguntas. Desde luego, sí existen experiencias y escenarios desde los que es conveniente organizar la formación de los docentes de matemáticas. Este mismo seminario es una propuesta que se nutre de experiencias y escenarios en los que la formación de los docentes de matemáticas es uno de los focos de interés de investigadores y docentes. También existen programas de formación o de profesionalización docente apoyados en la Educación Matemática o en la Matemática Educativa como áreas de conocimiento formalmente organizadas. Como docentes, ocupados en el día a día de nuestra labor, disponemos de poco espacio para compartir experiencias con nuestros pares, pero esto puede ser enriquecedor si se organiza y se lleva a cabo con un compromiso serio.
      Respecto a tu segunda pregunta, resulta de lo más relevante, puesto que esa posibilidad de ir más allá de los contenidos en sí mismos es lo que en muchos casos alienta o estimula a los estudiantes a avanzar en sus capacidades y en su propio compromiso con su aprendizaje. Una alternativa a considerar es la de conectar los contenidos entre las diferentes unidades de aprendizaje de matemáticas y con unidades de aprendizaje de otras áreas. Otra está en la posibilidad de conectar los contenidos con su propia experiencia o con el entorno que nos es común, un caso es el que estamos viviendo en este momento con la pandemia.
      Respecto a tu tercera pregunta, también resulta fundamental, baste observar que nuestros estudiantes disponen de maneras alternativas de obtener información que como docentes no conocemos, o que quizá tenemos resistencia a aceptar o a incorporar en nuestra práctica educativa. Cuando los estudiantes utilizan una aplicación para resolver una ecuación, ¿están haciendo algo que los perjudica? Creo que el problema está en que la tarea que les pedimos resolver solo consiste en eso y no va más allá de ese contenido muy limitado. Aquí es donde tendríamos que reflexionar más.
      Saludos.
      Mario Armando Giordano Moreno
      CECyT 4, Academia de Matemáticas.

      1. Estimado maestro Mario

        Un gusto leer sus aportaciones, quiero hacer énfasis en la última pregunta que muestra en su comentario. Hace unas semanas previo al examen ETS que se llevó a cabo en el Instituto, muchos compañeros de la academia mencionaron su preocupación porque mencionan que todas las soluciones están en Internet, al mismo tiempo yo estudiaba un diplomado en Pensamiento Matemático, bueno como docente no me permitiría buscar la solución en la red, pero considero que tampoco estaría. Se me hizo muy interesante cómo planteaban el pensamiento reflexivo, además de que al realizar esta lectura pude darme cuenta que están inmersos los niveles de análisis (matemáticos, didácticos o didácticos matemáticos), por mencionar un ejemplo, nos pedían describir en nuestro propio lenguaje los axiomas de Hilbert además de ilustrarlos con figuras…

        (la maestra Adriana Gómez que fue dialogante en esta sesión 116 también coordinó este diplomado).
        Considero que esto nos da pauta para poder adecuar a nuestros temas, la importancia de elevar el nivel cognitivo del estudiante, para ello es primordial durante la realización de la planeación la identificación de los problemas que permitirán un pensamiento reflexivo en nuestros estudiantes.

        Guillermina Ávila García , CECYT 11-IPN

        1. Estimadas Lizeth y Guillermina:
          Retomando la pregunta ¿Cómo podríamos no limitar la enseñanza a los contenidos?, me parece que el modelo del Conocimiento Didáctico Matemático del profesor proporciona una vía muy pertinente, al considerar las seis facetas que configuran el conocimiento didáctico del profesor e inclusive otras como la historia de las matemáticas. La elaboración de propuestas didácticas en las que se consideren específicamente aspectos referidos a los significados matemáticos, pero también a la interacción entre pares o a la contextualización de las situaciones en las que subyacen esos significados, por mencionar dos facetas de la dimensión didáctica, puede hacer un cambio sustancial en la manera en que abordamos los contenidos en nuestra práctica docente. Esto obliga a la reflexión o a un pensamiento reflexivo en cada uno de nosotros como docentes.
          En efecto, como lo señaló en su conferencia el Dr. Walter Castro, el modelo CDM da una perspectiva amplia de la complejidad que supone la enseñanza y el aprendizaje de matemáticas, podemos entonces centrarnos en algunas de sus partes para buscar mejores aproximaciones a esos procesos.
          Saludos cordiales.
          Mario Armando Giordano Moreno. CECyT 4, IPN, México.

    2. Estimada maestra Lizeth

      Como bien lo menciona el maestro Mario son interesantes, la reflexión que nos plasma el maestro Mario es contundente, considero que es importante una formación en matemáticas pero sobre todo compartir esas experiencias y nada mejor que en un espacio donde podemos externar dudas, lo que nos ha funcionado, lo que no permite un avance en el aprendizaje de nuestros estudiantes, pero sobre todo el papel de un amigo crítico (nuestros compañeros de matemáticas) que permita una evaluación desde la óptica que ellos tienen y porqué no de otros estudiantes de otras instituciones, en mi opinión personal pienso que la próxima sesión nos podrá aclarar dudas y atender las inquietudes que han surgido en torno a esta temática que por cierto es muy interesante y que muchos nos hemos planteado. En la sesión siguiente S117 nos permitirá conocer un enfoque a resolución de problemas (en la enseñanza de las matemáticas a partir del estudio de clases), que nos dará pauta para poder llevar a la práctica lo que mencionan estimados maestros.

      Guillermina Ávila García, CECYT 11-IPN

  13. Entorno escolar, su impacto
    Se tienen datos o comparativas de la medida en que el entorno escolar (regulaciones, recursos humanos y economicos) favorecen o incrementan la calidad de la educación?
    Prof. Manuel Torres
    CECyT 10, nivel medio superior, IPN
    México

    1. Dudo mucho
      Pienso que en otros lugares fuera de México si se tienen estadísticas, sin embargo en nuestro país no se tiene información al respecto, es un buen punto saber cuales son los resultados, los mecanismos que se tiene, enfocado precisamente a la aplicación pedagógica de la educación y agregaría de las matemáticas en los diferentes niveles académicos.
      Saludos
      Claudio Valdes
      IPN. ESIME Culhuacán
      CDMX. México

    2. Buen día profesor. Manuel, es evidente que el contexto de la institución educativa, así como el entorno social y cultural del estudiante (Dimensión Meta Didáctico-Matemática del CDM) influyen en una enseñanza efectiva, nos parece un excelente punto es el que menciona usted.
      * Prof. Marco Antonio Hernández Pérez
      * Profa. Alma Rosa Alvarez Chávez
      CECyT 1 del I.P.N.

    3. Estimado maestro Manuel

      Precisamente esos elementos que menciona son los que deberíamos estudiar desde nuestra práctica docente , sobre todo la regulación y autorregulación de los aprendizaje pero también de nuestras evaluaciones, pero ¿cómo llevarlo al aula con nuestros docentes?, como bien nos mencionan los investigadores es una integración de todas las fases que nos comparten que va desde una fase afectiva, interaccional, cognitiva, epistémica, mediacional y ecológica, pero que también incluye los niveles de análisis, es un a herramienta que nos permitirá analizar el diseño didáctico.

      Guillermina Ávila García, CECYT 11-IPN

  14. Normas y metanormas.

    En lo que respecta a la dimensión meta didáctico-matemática del modelo CDM se consideran las normas y metanormas, ¿se refiere esto a lo que en el salón de clase llega a ser considerado como válido o adecuado desde el punto de vista de la matemática, o tiene otra connotación?

    Mario Armando Giordano Moreno.
    CECyT 4, IPN. México.

    1. Hola Mario, respondiendo a tu pregunta, yo entiendo que la dimensión Meta Didáctico-Matemática del CDM tiene que ver con conocer el contexto de la institución educativa y el entorno social y cultural del estudiante, pues es claro que, las condiciones institucionales, las normas y metanormas establecidas, regulan el ejercicio profesional del propio docente.
      Alma Rosa Alvarez Chávez
      CECyT 1 del I.P.N.

      1. Hola Alma.
        Sí, de acuerdo, leyendo el documento con más detalle, coincido contigo, se trata de lo que institucionalmente está definido y previsto respecto a lo que se espera del profesor y de su desempeño docente. Creo que aquí el currículo que la institución establece es lo que, a fin de cuentas, determina las posibilidades de vincular los contenidos con el contexto más amplio del entorno político, social y cultural en el que se produce la enseñanza y la formación de los estudiantes.
        Saludos.
        Mario Armando Giordano Moreno. CECyT 4, IPN.

    2. Hola Mario, la reacción de la profesora Alma Rosa es muy acertada. Refiere a Normas institucionales, regionales, nacionales que regulan el ejercicio profesional docente, y aquellas meta-normas, que si bien no están explícitas pueden ser utilizadas por los profesores, por ejemplo, normas culturales que se usan para relacionarse con los y las estudiantes.

      1. Hola Walter, agradezco tu atención. Después de leer el documento completo y de ver tu exposición en la videoconferencia, me quedo con la idea de que las seis facetas que configuran la dimensión didáctica ejercen su propia influencia en la dimensión meta didáctico-matemática del modelo. Si bien la faceta ecológica, en el sentido en el que se utiliza el término, tiene un papel notable al referirse al contexto amplio en el que se da el proceso de enseñanza y aprendizaje, las otras cinco facetas también tienen un papel en la configuración de las normas y meta-normas que cada profesor, consciente o inconscientemente, pone en juego y asume en su práctica docente. Seguramente esto es parte de la complejidad que ya se comentaba en la conferencia, y que obedece o responde a la complejidad de la problemática o del fenómeno que se estudia con el modelo.
        Saludos.

    3. Estimado maestro Mario

      De acuerdo con la lectura, se refieren a las normas sociales de carácter institucional reguladas por normativas legales que determinan la gestión de clase del profesor, es ahí donde el trabajo del profesor no se ve regulado por el conocimiento matemático, sino por las condiciones institucionales.

      Guillermina Ávila García, CECYT 11-IPN

  15. Faceta ecológica.

    Existen enfoques referidos a la prueba como procedimiento de validación en la clase de matemáticas en los que se considera una ecología de la prueba y que consiste en sustentar la prueba en los recursos con los que se cuenta en un momento dado del proceso de enseñanza y aprendizaje, es decir, en los conocimientos y los hechos matemáticos que son del dominio del grupo en ese momento o en esa etapa del proceso, más allá de lo que formalmente se entiende como una prueba matemática. ¿Es este el sentido que tiene la faceta ecológica del modelo? y si no es así, ¿cuál es el sentido de esta faceta?

    Mario Armando Giordano Moreno.
    CECyT 4, IPN. México.

    1. Réplica Mario Armando Giordano Moreno
      Faceta ecológica

      Lo que un servidor interpreta respecto a la faceta ecológica es cuando se diseña alguna tarea se debe tomar en cuenta el contexto social, cultural, político y económico de la institución educativa; por ejemplo si imparto cátedra en una carrera de ingeniería debo diseñar actividades relacionadas a dar atención a un problema de la industria o la sociedad, con el propósito que el estudiante tenga una visión de que está adquiriendo conocimientos que puede ser aplicados en situaciones reales.

      Gabriel Villeda Muñoz
      CECyT 17 “León, Guanajuato”
      México

      1. Gabriel, gracias por tu réplica.
        Ahora que leo el documento con más atención, coincido con tu opinión. La dimensión ecológica destaca la importancia de reconocer al contexto en el que se sitúa o es posible situar el contenido y su proceso de enseñanza y aprendizaje. Es lo que permite de alguna manera hacer significativo el conocimiento y su aprendizaje.
        Saludos.
        Mario Armando Giordano Moreno. CECyT 4.

      2. Estimado Gabriel,
        Precisamente esto que interpretas es la aspiración del SRM y deseable sería que materializaras una actividad de aprendizaje con el EOS usando primeramente esa faceta. Te percatarás que la tarea de diseñar una situación-problema es compleja e implica la colaboración entre pares.
        Saludos
        Fabiola Escobar
        Academia de Física
        ESIQIE-IPN, México

    2. Estimado maestro Mario

      En el sentido de la faceta ecológica , esta reconoce los contextos: social, cultural, político y económico que afecta a la escuela el cual debe favorecer afirmar la idoneidad del proceso de estudio , por lo que al ser en ese contexto no depende únicamente del profesor , para esta faceta se asumen presupuestos antropológicos/socioculturales (Bloor, 1983; Chevallard, 1992; Radford, 2006) [1], por lo que esa idoneidad ecológica tendrá que ser el paso en el proceso de estudio que se ajuste al proyecto educativo del centro, la escuela y la sociedad y a los acondicionamientos del entorno en que se desarrolla; por ello se refiere al grado en que un plan o acción formativa para aprender matemáticas resulta dentro del entorno en que se utiliza, el entorno se entiende todo lo que está fuera del aula, condicionando la actividad que se desarrolla en la misma.

      [1] Díaz Godino, J. (2010). Indicadores de idoneidad didáctica de procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas. In Trabajo presentado en la XIII Conferência Interamericana de Educação Matemática (CIAEM-IACME), Recife (Brasil). Granada, España: Universidad de Granada, Departamento de Didáctica de la Matemática. Recuperado de http://www. ugr. es/~ jgodino/eos/jdgodino_indicadores_idoneidad. pdf.

      Guillermina Ávila García, CECYT 11, IPN

  16. Tecnología
    Mishra y Koehler (2006) proponen un modelo que enfatiza las conexiones, interacciones, posibilidades y limitaciones entre el contenido, la pedagogía y la tecnología. ¿Qué opinan al respecto? ¿Hay algún otro autor que le haya dado continuidad a esto? Gracias.
    Marco Antonio Hernández Pérez
    CECyT 1 del I.P.N.

    1. Réplica Marco Antonio Hernández Pérez
      Tecnología

      Shulman (1986) no menciona la relación que tiene la tecnología en el proceso educativo, por lo que Mishra y Koehler prácticamente dos décadas después proponen la conexión que existe entre el contenido, la pedagogía y la tecnología.
      Probablemente Shulman no consideró la tecnología porque a mediados de la década de los 80’s era poco común utilizar la tecnología en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
      Enrique Verdecia Carballo, Silvia C. Enríquez, Sandra B. Gargiulo, María J. Ponz, Erica E. Scorians, Mercedes Vernet y Norberto Wenk escribieron un artículo en 2015 titulado “Tecnologías de la información y las comunicaciones en educación. Logros actuales y proyección hacia el futuro”, en el cual se presenta un breve panorama de la situación actual del aprendizaje y empleo de las TIC’s en América Latina.

      Gabriel Villeda Muñoz
      CECyT 17 “León, Guanajuato”
      México

      1. Estimados maestros Marco Antonio y Gabriel

        Es un gusto leer la interacción que han tenido y como bien menciona la Doctora Fabiola Escobar, este espacio es para nuestra reflexión, para después llevarlo a la práctica con los estudiantes. Este modelo nos permite integrar varias dimensiones con sus respectivas fases, pero no nos restringe y la cuestión y que en la próxima sesión podemos integrar e iniciar con una planeación que integre estos elementos.

        Guillermina Ávila García, CECYT 11-IPN

    2. El contenido, la pedagogía y la tecnología.

      Profesor Hernández Pérez:
      Mi opinión es que en la actualidad existe una estrecha conexión entre el contenido, la pedagogía y la tecnología en la enseñanza de las Matemáticas. Por un lado la tecnología se ha convertido en una herramienta imprescindible para la resolución de los problemas que acompañan a los contenidos que impartimos en el aula, sobre todo cuando esos problemas se acercan al contexto social de los alumnos y por lo tanto se vuelven complejos; y por el otro, a raíz de la difícil situación por la que el planeta está atravesando, nos hemos visto en la necesidad de impartir nuestras clases de manera virtual a través de las diversas herramientas tecnológicas que tenemos a la mano, aprendiendo de una forma un tanto empírica una nueva pedagogía virtual.
      M. en C. Lilia Aída Luckie Duque.
      Escuela Superior de Turismo del Instituto Politécnico Nacional.
      CDMX, México.

      1. Profe Lilia considero que aún no es tan imprescindible la tecnología en las clases de matemáticas, al menos en Colombia considero que es un asunto que en mi formación inicial como profe fue desarrollado de manera tímida. A pesar de ello coincido con usted con respecto al reto que ha significado esta virtualidad, máxime cuando algunos tenemos la posibilidad de comparar cómo se llevan a cabo los procesos en diferentes grados de escolaridad básica, media y superior, creo que articulando a los documentos sugeridos las dimensiones que allí se proponen se podrían repensar en términos de una educación mediada por la virtualidad.

  17. Modelo de Conocimiento Didáctico-Matemático

    El Modelo de Conocimiento Didáctico-Matemático (CDM) propuesto por Pino-Fan, Godino y Font en 2015, considera tres dimensiones para caracterizar el conocimiento del profesor: dimensión matemática, dimensión didáctica y la dimensión meta-didáctica.

    Respondiendo la pregunta de la maestra Claudia Carranza Sierra del CECyT 14, ¿con qué elementos debe contar un profesor de matemáticas para enseñar eficientemente?

    Opino que estos elementos están establecidos en el Modelo de Conocimiento Didáctico-Matemático y los profesores del IPN utilizamos el CDM de la siguiente manera:

    1. Dimensión Matemática
    Considero que el conocimiento común es una fortaleza, los profesores del IPN tienen excelentes conocimientos en las unidades de aprendizaje que imparten, sin embargo, el conocimiento ampliado es un área de oportunidad, debido a que falta visualizar que los conocimientos que se están enseñando actualmente son de utilidad para temas en el futuro, tanto para unidades de aprendizaje de matemáticas como de otras áreas del conocimiento.

    2. Dimensión Meta Didáctico-Matemática
    En la mayoría de los casos el profesor del IPN carece de una preparación pedagógica y su cátedra la realiza de manera empírica, tomando como referencia a sus maestros de preparatoria y universidad; talleres como “Repensar la enseñanza de las matemáticas desde la investigación educativa” nos brindan elementos para reflexionar e impartir nuestra cátedra de manera distinta.

    3. Dimensión didáctica
    La función del docente no solo es enseñar; también debe motivar a los estudiantes, conocer las bases matemáticas que poseen y su contexto sociocultural.

    ¿De acuerdo a tu experiencia cuáles consideras que son las fortalezas y áreas de oportunidad del personal docente en la implantación del Modelo de Conocimiento Didáctico-Matemático?

    Gabriel Villeda Muñoz
    CECyT 17 “León, Guanajuato”
    México

  18. Evaluación de la idoneidad del proceso educativo.
    Las seis Facetas de la Dimensión didáctica son reflexionadas y llevadas a la práctica por la mayoría de los profesores de nuestros diversos niveles escolarizados; por mi experiencia profesional docente, puedo afirmar que se trabaja regularmente la Faceta interaccional que establece actividades para favorecer la interacción en el aula, la mediacional que determina los recursos requeridos para potenciar el aprendizaje, la afectiva para motivar a los estudiantes, la cognitiva para monitorear el desarrollo cognitivo de los alumnos, la epistémica para tomar en cuenta las características de los objetos matemáticos que se imparten y la ecológica para contextualizar el aprendizaje dentro del entorno sociocultural de la institución educativa; sin embargo, no existen mecanismos institucionalizados (por lo menos no en el Instituto Politécnico Nacional de México) que evalúen si la idoneidad del proceso educativo satisface las expectativas de los alumnos, la institución y la sociedad.
    En el texto “El Campo de la evaluación” (García, G. 2003) En Currículo y evaluación en Matemáticas. Un estudio en tres décadas de cambios en la educación básica. (Documento de referencia de Sesión 84 SRM), en lo referente a los cambios en la evaluación se propone modificar la función tradicional de la evaluación de los aprendizajes de las matemáticas de comprobar el rendimiento de los alumnos, para reconocer la complejidad de los diversos aspectos implicados identificando que no es una acción esporádica o circunstancial de los profesores o de la institución escolar, sino que obedece entre otros aspectos a modelos pedagógicos implícitos o explícitos en las instituciones, a concepciones epistemológicas sobre el conocimiento que se evalúa, sobre la enseñanza y sobre la naturaleza del aprendizaje.
    ¿Existen en alguna otra institución estos mecanismos de evaluación de los resultados del proceso de aprendizaje en la Educación Superior? ¿Cuáles serian las principales características del proceso educativo que se deberían evaluar? ¿Qué instrumentos de evaluación serían pertinentes para identificar si se cumplen las expectativas de los alumnos, la institución y la sociedad?
    M. en C. Lilia Aída Luckie Duque.
    Escuela Superior de Turismo del Instituto Politécnico Nacional.
    CDMX, México.

    1. Réplica Lilia Aída Luckie Duque
      Evaluación de la idoneidad del proceso educativo

      Referente a las seis facetas de la dimensión didáctica coincido con la Mtra. Lilia Aída Luckie Duque, el profesor debe tomar en cuenta el contexto sociocultural de la institución educativa, la motivación de los estudiantes, los medios a utilizar, la interacción en el aula, las características de los conceptos matemáticos y el desarrollo cognitivo de los estudiantes.

      Respecto a las preguntas que plantea, esta es mi opinión al respecto:

      ¿Cuáles serian las principales características del proceso educativo que se deberían evaluar?
      a) Dominio de la unidad de aprendizaje.
      b) Habilidad didáctica.
      c) Estrategias de enseñanza-aprendizaje.
      d) Uso de las TIC’s.

      ¿Qué instrumentos de evaluación serían pertinentes para identificar si se cumplen las expectativas de los alumnos, la institución y la sociedad?
      Considero que un instrumento pertinente es la evaluación 360°, porque toma en cuenta la opinión de los estudiantes, los colegas y las autoridades además de que permite la autoevaluación.

      Gabriel Villeda Muñoz
      CECyT 17 “León, Guanajuato”
      México

    2. Estimada Lilia,

      Es muy interesante tu planteamiento y creo que eso sería objeto de estudio y deberíamos realizarlo en cada unidad académica en el IPN. Como lo han realizado en otros países (véase caso Chile y método Singapur). De tal manera que se cuente con evidencia científica de la idoneidad del proceso educativo, para matemáticas y ciencias [agregaría yo], como comentas.
      El problema en países como el nuestro es que no se toman en cuenta esas indagaciones, o las que eventualmente se llegan a hacer en ocasiones carecen de rigor metodológico y se “cucharean datos” para hacernos creer que vamos bien (véase artículo de Pulido, Barrera y González, 2020). O peor, las decisiones se toman sin apelar al pensamiento crítico, pareciera que se usa el pensamiento egocéntrico. Es decir, se basan en argumentos falaces tales como: así aprendimos, por lo tanto, así funciona; es educación pública y no se hacen milagros, antes deben estar agradecidos por recibir instrucción gratuita.

      Te dejo ambos artículos por si quieres revisarlo.
      Espinoza, L., Matus, C., Barbe, J., Fuentes, J. & Márquez, F. (2016). Qué y cuánto aprenden de matemáticas los estudiantes de básica con el Método Singapur: evaluación de impacto y de factores incidentes en el aprendizaje, enfatizando en la brecha de género. Calidad en la educación, (45), 90-131. https://dx.doi.org/10.4067/S0718-45652016000200004

      Pulido, H. G., Barrera, M. E. A., & González, P. G. (2020). Evidencias de fallas de control y fraudes en los resultados de la prueba
      ENLACE en el nivel medio superior. Perfiles Educativos, 42(169).
      Saludos
      Fabiola Escobar Moreno
      ESIQIE-IPN, México

      1. Estimada Fabiola

        Qué interesante artículo que nos compartes sobre el método de Singapur que en conjunto con lo que hemos leído en esta sesión se complementan.
        Esa estructura pentagonal que articula el desarrollo de conceptos, habilidades, procesos matemáticos, metacognición y actitudes del estudiante. Nos invita a llevar a cabo un comparativo, pero sobre todo como lo has mencionado en mensajes anteriores llevarlo a la práctica, leerlo lleva a una reflexión y esa reflexión nos debe llevar a ponerlo en práctica para después seguir analizando y por qué no, compartir nuestras experiencias para enriquecernos y así lograr una construcción robusta del conocimiento en matemáticas como nos proponen en el interesante artículo que nos compartes.

        Guillermina Ávila García, CECYT 11-IPN

    3. Estimada maestra Lilia
      Comparto con usted cuando dice que la faceta más importante es la interaccional, en mi caso que soy profesora en el Nivel Medio Superior ha sido para mi muy importante, ya que al inicio del semestre se hace una planeación digamos “general”, tomando en cuenta los programas de estudio y lo que esperamos que el alumno aprenda y domine al termino del semestre, sin embargo y de acuerdo a la experiencia nos encontramos en las aulas con alumnos heterogéneos que en la mayoría de ocasiones la planeación es una guía ya que de acuerdo a los perfiles que encontramos en la realidad vamos cambiando estrategias de enseñanza- aprendizaje, como nos ocurrió el semestre pasado, tuvimos que implementar nuevas formas de impartir las clases y en esta ocasión en forma virtual y perdimos la interacción física cambiándola por una interacción a distancia, evaluar todo este proceso conlleva tiempo, porque aun no sabemos cuándo regresaremos a las aulas para escuchar experiencia de nuestros alumnos y colegas.
      Ing. Marilú Álvarez Morales
      Docente del CecyT 16
      Hidalgo

  19. Modelo CDM

    El modelo CDM propone cuatro fases de diseño didáctico: estudio preliminar, diseño, implementación y evaluación. En su opinión, ¿Cuál de ellos es más importante y por qué? Gracias.

    Alma Rosas Alvarez Chávez
    CECyT 1 – I P N

    1. Planeación didáctica.
      Profesora Alma Rosas Álvarez Chávez:
      En mi opinión la fase más importante del diseño didáctico es la denominada “Diseño”, ya que es en esta fase donde se lleva a cabo la planeación didáctica en la que se determinarán las actividades que, considerando el desarrollo cognitivo de los estudiantes y los recursos o medios disponibles, permitirán la interacción en el aula y motivarán a los estudiantes para dar solución a las tareas propuestas.
      Como afirma Monroy (2017) en su texto “La planeación de los docentes de matemáticas: un proceso para la reflexión” (Documento de referencia de Sesión 111 SRM) “La planeación didáctica es una herramienta fundamental para organizar los procesos de enseñanza y aprendizaje que ocurrirán en las aulas; en la planeación, el docente reflexiona y define qué es lo que el estudiante deberá aprender, cómo va a evaluar lo que el estudiante aprenderá y la secuencia de actividades que permitirá que se logren los aprendizajes esperados”.
      M. en C. Lilia Aída Luckie Duque.
      Escuela Superior de Turismo del Instituto Politécnico Nacional.
      CDMX, México.

  20. Modelo CDM
    Hola Adriana, muy interesante el cuestionamiento que plantea el artículo desde el inicio.
    Después de realizar una lectura del artículo, tomar algunas notas y procesar la información puedo responder desde mi punto de vista que, lo considera así porque resumiendo las ideas de Shulman, Grossman, Ball, Thames y phelps, Mishra y koehler, Pino – Fan y Godino hasta llegar al modelo CDM, el profesor es el responsable de trasmitir el conocimiento a los estudiantes pero sobre todo de despertar el interés y la curiosad por la indagación en el mundo real donde se puedan apreciar los objetos matemáticos. Además, es muy cierto que como profesores de matemáticas no importando el nivel que se este impartiendo si conocemos los objetos matemáticos que se van a estudiar debemos de saber también toda relación que existe con los niveles anteriores o posteriores al nuestro porque muchas veces se cae en enseñar a los objetos matemáticos como si estuvieran aislados de todos los demás pero no es así, pero como lograr eso, solamente haciendo referencia a la dimensión matemática, donde entra en juego el conocimiento común y el ampliado. También se considera así, porque el docente debe de poder interaccionar, mediar, motivar que sería la parte afectiva, generar preguntas que despierten el aspecto cognitivo, aplicar en el contexto que lo rodea que sería lo ecológico y de la mano lo epistémico que forman la dimensión didáctica y esta parte crucial porque a veces en vez de motivar al alumno para que sea cumplido se llega a caer en casos que los regañamos por no ser puntuales en la entrega de sus actividades y finalmente la parte que suena algo dura para nosotros como docentes que es la dimensión meta didáctico – matemático porque si el alumno no muestra un buen desempeño entonces dicen que el maestro no es bueno, pero no siempre es así, simplemente el mismo contexto es causante de que las metas no se logre, como lo es en esta época de contingencia donde no todos los alumnos cuentan con acceso a internet y sin embargo las indicaciones es que se trabaje en línea.
    Creo me extendí en mi comentario, pero es mi aportación.

    Sonia Yaneth Alonso
    Telebachillerato Isla
    Isla, Veracruz, México

  21. Desarrollo del pensamiento matemático.

    Para garantizar que los estudiantes desarrollen su pensamiento en los conocimientos matemáticos va a depender en gran medida de la formación de sus profesores como bien lo menciona (Pino, 2014). Existe un gran interés por parte de la comunidad de educadores matemáticos para determinar las características que debe poseer el maestro que se interese en ser profesor de matemáticas, no es suficiente con tener los conocimientos en la rama de las matemáticas se requiere además didáctica y aplicar los proceso de enseñanza – aprendizaje estableciendo estrategias idóneas que determinen un modelo de aprendizaje.
    Existen otros factores que se deben considerar aparte de la formación del docente de matemáticas como es el entorno social, cultural, político y económico para asegurar la calidad de la educación.

    Marilú Alvarez Morales
    CecyT 16
    Pachuca, Hidalgo

    1. Estimada Marilú,

      Quiero destacar de tu reflexión, la palabra interés cuya definición evoca otras ideas, tales como: provecho, utilidad. Creo que tenemos la obligación los que nos dedicamos a la docencia partir de esa autorreflexión ¿tengo interés en dedicarme a esto?, ¿puedo mejorar lo que hago? Estas preguntas considero son de tipo filosófico, pero necesarias plantearlas. Medular será que quien las responda tenga capacidad autocrítica y este dispuesto a “escuchar” la retroalimentación de los estudiantes y sus pares. Esto último hace la diferencia en sistemas exitosos y con mejora sostenida en matemáticas, véase Lesson Study en Japón. También, creo pertinente evocar a Bill Gates, quien señala que a Latinoamérica le falta humildad, para reconocer que no estamos bien, ese debe ser el punto de partida.
      En relación a los otros factores, es complicado; pero la tarea docente se debe realizar a pesar del factor político, social, cultural y económico. Si nos fijamos sólo en las dificultades o barreras entonces seguiremos como estamos. Repitiendo el discurso idealista de “estamos mejorando la calidad educativa”.

      Saludos
      Fabiola Escobar
      Academia de Física
      ESIQIE-IPN, México

    2. Hola maestra Marylu

      Estoy de acuerdo con usted se debe considerar que los chicos dependen mucho de su entorno y si desde un comienzo tienen dificultades, no solo con la materia, sino familiares, económicas, etc. afecta mucho el nivel de rendimiento del alumno.
      En mi experiencia los chicos que tienen problemas familiares son muy renuentes a siquiera entrar a clases, y si entran no ponen atención, por lo cual es importante hablar con ellos fuera del aula y asegurarles que aunque no estén pasando por un buen momento en sus casas, en la escuela pueden encontrar un refugio, una pasión, algo que los alimente y los haga sentir importantes.

      Ana Laura Atilano Belmonte
      CECyT 16 Hidalgo

  22. Criterios de Selección del Profesorado

    Considero que el modelo del CDM proporciona un marco teórico que permite estudiar, entre otras cosas, la formación didáctica y matemática del profesorado. Sin embargo, me quedan algunas dudas sobre el área de las políticas públicas que inciden en la formación del profesorado y a cuál dimensión del modelo del CDM pertenece. En este sentido, la OECD (2005) señala que los ingredientes clave en una agenda de calidad docente, incluyen una mayor atención a los criterios de selección tanto para la formación inicial del profesorado como para el empleo docente, cuestión que, en particular en Chile, toma importancia a partir del año 2017 y que culmina con implementarse en su totalidad la ley 20.903 el año 2023 elevando los estándares de ingreso a las carreras de pedagogía, exigiendo estar sobre el percentil 70, 60 o 50 del puntaje promedio en la prueba de selección universitaria y/o tener un promedio en la enseñanza secundaria dentro del 10%, 15% o 30% superior del establecimiento educacional de egreso.

    Finalmente, ¿qué políticas hay en sus países (México y Colombia pertenecen a la OECD)?¿cómo dialoga este tipo de políticas con el modelo CDM?¿qué implicancias tiene el uno sobre el otro, y viceversa?

    Franco Nauto Santana
    Estudiante de Pedagogía en Matemática y Física – Universidad de Chile
    Santiago de Chile

    OECD. (2005). Teacher matter. Recuperado de https://www.oecd.org/education/school/34990905.pdf
    Ley N° 20.903. Diario Oficial de la República de Chile, Santiago, Chile, 21 de diciembre de 2019. Recuperado de

      1. Estimado Franco

        Como bien lo menciona el maestro Mario. En México se lleva a cabo un examen para obtener una plaza en la materia ad hoc a la carrera de licenciatura que has cursado. En el caso del Instituto Politécnico Nacional, se lleva a cabo un examen de oposición, el cual implica llevar a cabo una planeación acuerdo al modelo del Instituto Politécnico Nacional, una vez realizada la planeación, se lleva el examen de oposición, el cual implica exponer ante 5 expertos (dos miembros expertos en pedagogía, autoridad de Dirección de Educación Media Superior (DEMS), dos miembros de la academia de profesores donde pertenece la unidad de aprendizaje), donde expones la planeación que realizaste y cada uno de los expertos te van preguntando acerca de tu tema de exposición puede ser en didáctica y en el tema.
        Posteriormente, se lleva un diplomado de actualización docente (para formar al docente en la parte pedagógica), pero después es el propio docente el que lleva a cabo su formación. Les comento desde mi experiencia.
        Desconozco como se llevé a cabo en otras instituciones, será interesante leer a los compañeros.

        Guillermina Ávila García, CECYT 11-IPN.

        1. Estimada Guillermina

          En Chile depende de cada Universidad, algunos te piden hacer una tesis o una tesina, otros exigen hacer una memoria, otros una investigación ligada al centro de práctica, otros alguna planificación de una unidad didáctica y también están los exámenes de grado (muy parecido a lo que tú comentas). La verdad, desconozco la normativa a nivel nacional, pero supongo que al haber tanta variedad, debe haber también una gran flexibilidad para llevar a cabo este proceso.

          Franco Nauto Santana
          Estudiante de Pedagogía en Matemática y Física – Universidad de Chile
          Santiago de Chile

    1. Hola Franco.
      En el caso de México y particularmente para la educación pública en el nivel medo superior, que es el nivel pre-universitario, hace 4 o 5 años se estableció un proceso de selección de profesores a partir de concursos en los que los aspirantes debían responder exámenes de conocimiento disciplinar y de conocimiento didáctico con un enfoque en competencias. Este proceso de selección estuvo vigente dos o tres años y se detuvo a partir del cambio de gobierno. Hasta donde tengo entendido, estos exámenes de selección permitieron a un número importante de aspirantes acceder a plazas docentes, ayudando a resolver parcialmente el problema de la sustitución generacional de las plantillas de profesores en las escuelas. Más allá de esta iniciativa gubernamental para realizar procesos de selección de profesores más equitativos y transparentes, creo que no hay nada más. Algo que es muy común aquí en México es que quienes ejercemos la docencia en el nivel medio superior provengamos de alguna licenciatura ajena a la didáctica o a la pedagogía y lo que hacen las instituciones educativas es definir un perfil con el que se pretende asegurar que el aspirante tendrá las capacidades más adecuadas para ejercer la docencia en un campo disciplinar específico. Si bien, esto es necesario, sabemos que no es suficiente y por ello la importancia de los programas de formación y actualización docente. Personalmente, no conozco algún programa de formación o de actualización de profesores, aquí en México, que esté estructurado específicamente con el modelo CDM.
      Saludos.
      Mario Armando Giordano Moreno. CECyT 4 del IPN.

      1. Hola Mario, un gusto.
        Qué interesante lo que comentas. En Chile, dentro de otras cosas, se comenzarán a implementar pruebas de conocimientos didácticos y disciplinares al finalizar la carrera universitaria, la que tengo entendido, desde este año o el próximo, constituirá un requisito para poder titularse, es decir, quien no la aprueba, no puede obtener el título de profesor. Por otro lado, existe el CPEIP que es el centro de perfeccionamiento experimentación e investigaciones pedagógicas, entidad encargada de acompañar el proceso del docente en su ejercicio, la cual es muy cuestionada, porque a pesar de “sonar” muy competente desde lo discursivo, en la práctica genera más un agobio al profesorado, quien tiene que estar constantemente perfeccionándose sin darse las condiciones óptimas para aquello. no se generan las instancias para poder llevarlo a cabo. Además, se hace una especie de ranking docente, con la cual se determina el salario, de acuerdo a la calificación obtenida. En fin, supongo que cada país tiene sus prácticas bien particulares de alguna u otra forma.

        Viví seis meses en México aproximadamente y me enteré de los CECyT y los CCH, por ejemplo. Este tipo de instituciones de educación, no existen en Chile. ¿Qué opinas de eso? En Chile existen corporaciones, donde las que están a cargo de las ciudades son gratuitas (y en general de menor rendimiento y calidad) y corporaciones particulares que cobran una mensualidad a nivel de educación primaria y secundaria, mensualidades que en algunos colegios de “elite” superan la mensualidad de una carrera universitaria!!!! (sí, es verdad, un muy elevado precio algo así como 5000 dólares anuales).

        Saludos!

        1. Estimad@s Mario y Franco,
          ¡Qué gusto leerles en este espacio! Y observar su intercambio de ideas y experiencias entre nuestros países.
          Primero quiero replicar a Mario, desafortunadamente no siempre sucede lo que describes yo estudié en un bachillerato público en Veracruz y recuerdo que mi profesora de física nos hacía hacer planas y planas de los despejes, ¿sabes por qué? No sabía despejar, no tenía conocimiento disciplinar; porque era pedagoga. En este caso se confirma lo que señala en el documento complementario: ““Towards a Methodology for the Characterization of Teachers’ Didactic-Mathematical Knowledge” que se presenta en esta sesión, la relevancia entre la dualidad de la didáctica y matemática. Y, desafortunadamente eso también ocurre en la CDMX, odontólogos impartiendo química; abogados enseñando biología. Mientras no se resuelva esto estaremos estancados y en este círculo vicioso.

          Franco, en México también tenemos escuelas de nivel medio superior de élite cobran entre 8000 y 10000 USD anuales. Y,
          ¿qué es lo que ofrecen? Primeramente, profesores altamente cualificados; uso de metodologías de aprendizaje de vanguardia; uso de tecnología para eficientar el aprendizaje de forma adaptativa; tutoría personalizada; informes semanales del avance del aprendizaje del estudiante. Regresando a los profesores estos son reclutados a través de un riguroso proceso de selección y cuando el profesor baja su rendimiento le rescinden el contrato. En contraste, eso no pasa en la escuela pública en México en todos los niveles, donde para empezar el proceso de selección en algunos casos no es transparente; también se defiende a ultranza al profesor sin tomar en cuenta el perfil académico, ni su desempeño docente, ni que esté o no en continua capacitación.

          Saludos
          Fabiola Escobar
          Academia de Física
          ESIQIE-IPN, México

          1. Hola Fabiola!

            Muchas gracias por tus comentarios, me habían comentado cuando estuve en México sobre esas escuelas. Quizás ya desviándose del tema, el cuestionamiento, más allá de que los gobiernos permiten este tipo de establecimientos educacionales, es su razón de ser, es decir, ¿existen para generar una élite de estudiantes?, ¿es una forma de que familias con mucho dinero mantengan un círculo de poder?, ¿realmente les interesa la educación per se? ¿u otra?

            Saludos!

        2. Estimado Franco,
          Respecto a tu pregunta. Creo que ninguna escuela pública o privada, carísima o barata; pondrá en su discurso político que no les interesa la educación. Por el contrario, si revisas todas las escuelas, al menos en México, se ostentan como excelentes y que tienen como prioridad la calidad educativa (se lee convincente). Cuando nos damos cuenta de la realidad, son en los informes internacionales y los resultados de las pruebas estandarizadas internacionales. Señala la OCDE que, actualmente el ostentar un título no es una garantía de logro de competencias (OCDE, 2019, p. 30).

          Quiero compartir contigo el modelo de la India, sus tecnológicos tienen instalaciones de tercer mundo, pero, su profesorado es altamente cualificado (nivel doctorado de universidades ampliamente acreditadas); donde el bastión son metodologías de aprendizaje basadas en el desarrollo de habilidades de orden superior. Ejemplo: Tec de Bombay, resultado el mayor ejército de tecnólogos y científicos del mundo, tan competentes como los de primer mundo.
          Esto fue una visión a largo plazo de un estadista (Nehru) que elevó a prioridad nacional estas instituciones. Este mandatario, divisó que la única forma de sacar de la miseria y hecatombe a su país era con educación de elite para los jóvenes talentosos y con hambre de conocimiento, curiosamente la mayoría de estos tecnológicos son públicos y gratuitos.
          OCDE, (2019). Estrategia de Competencias de la OCDE 2019. Competencias para construir un futuro mejor. España: Fundación Santillana. En: https://www.oecd.org/skills/OECD-skills-strategy-2019-ES.pdf

          Saludos
          Fabiola Escobar
          Academia de Física
          ESIQIE-IPN, México

          1. Estimada

            Agradezco el que comparta sus saberes, me llamó mucho la atención lo que comenta en la India y también, muy cierto lo que señala en un principio. Ciertamente, desde lo discursivo se suelen ostentar muchas cosas y el área de la educación no es la excepción. En Chile, los colegios deben tener un “Proyecto Educativo Institucional (PEI)” “Reglamento Interno” y “Manual de Convivencia Escolar”, los que se promueven desde el ministerio de educación, para que los padres tengan acceso a “decidir” el colegio donde estudiarán sus hijos. Sin embargo, con una ley reciente, esto se ha transformado en lo que mediáticamente se le ha llamado la “tómbola”, porque finalmente el estado decide aleatoriamente donde estudiará un estudiante al entrar a la enseñanza media o secundaria, algo fuertemente cuestionado.

            Franco Nauto Santana
            Estudiante de Pedagogía en Matemática y Física – Universidad de Chile
            Santiago de Chile

  23. Dimensión afectiva

    Dr. Castro,
    En el documento de referencia complementario: “Towards a Methodology for the Characterization of Teachers’ Didactic-Mathematical Knowledge”. Mencionan, que parte del DMK no solo implica la dualidad del conocimiento matemático y didáctica del mismo. Focalizándonos en la dimensión afectiva invita al profesor al manejo de situaciones que se pueden presentar durante el abordaje de un tema de matemáticas, tal como: angustia, indiferencia o ira. Puede ejemplificar alguna situación que le haya ocurrido o alguno de sus colegas y ¿cómo la manejó?
    Saludos
    Fabiola Escobar Moreno
    ESIQIE-IPN, México

  24. Prioridad

    Estimado Walter, cordial saludo.
    Considero que un maestro en ejercicio, con el paso del tiempo, con base en sus variadas experiencias en el campo educativo y a partor de sus necesidades y posibilidades, termina dando prioridad al desarrollo de alguna de las tres dimensiones que se plantean en el Modelo de Conocimiento Didáctico-Matemático: (dimensión matemática, dimensión didáctica y la dimensión metadidáctica (Pino-Fan, Godino y Font, 2015)). Quisiera saber, desde su experiencia, ¿en caso de tener que priorizar la formación o el desarrollo de alguna de las dimensiones, cuál debería ser?

    Olga Emilia Botero Hernández
    Universidad de Antioquia
    Medellín – Colombia

  25. Indicadores

    Estimado Walter, cordial saludo.

    En repetidas ocsiones a los directivos docentes y coordinadores se nos solicita velar el las buenas prácticas de los maestros de matematicas, en otas palabras, revisar sus planeaciones, conocer cómo desarrollan sus clases y la formacione que ofrecen a sus alumnos. Considero que el Modelo de Conocimiento Didáctico-Matemático plantea elementos esenciales a tener en cuenta dicho proceso de acompañamiento a los docentes. ¿Han desarrollado una matriz o rúbrica que permita utilizarlos de forma práctica?
    Gracias.

    Olga Emilia Botero Hernández
    Universidad de Antioquia
    Medellín – Colombia

  26. Sin conocimiento común ni ampliado de las matemáticas

    Estimado Walter, cordial saludo.
    En mi labor a nivel unversitario y escolar me he encontrado con profesores que tienen a su cargo impartir clases de matemáticas, pero que no tienen conocimiento común frente a las temáticas del grado en el que se encuentran y por tanto, tampoco conocimiento ampliado del mismo. Son docentes de otras áreas como educación física, lenguaje, inglés, artística, etc que manifiestan no saber “nada” de matemáticas y ser de los que “cuentan con los dedos”. Esta situación es preocupante pues al carecer del fundamento matematico de lo que deben enseñar, no logran desplegar formas didácticas apropiadas para enseñarlo. ¿Tiene alguna sugerencia acerca de las acciones que debe emprender un docente de estos que ya se encuentra en ejercicio? ¿¿Estudiar temáticas específicas?, ¿estuadiar con textos desde el nivel elemental?. ¿Cuál sería su sugerencia?

    Gracias

    Olga Emilia Botero Hernández
    Universidad de Antioquia
    Medellín – Colombia

    1. Hola Olga!

      Este tipo de casos que planteas no los había visto. Sí he escuchado el caso de licenciados en matemática, física, incluso de química o biología que habían hecho o hacen clases de matemáticas o también ingenieros. Hace poco, en una charla en la universidad, escuché que una de las grandes razones por la cual los docentes no generan cambios en su forma de hacer clases, se debe a que no poseen un dominio de la dimensión matemática como para innovar, además del agobio laboral.

      En Chile, los estudios de educación superior no son gratis, cuestan unos 5000 mil dólares anuales, unos 25 mil dólares en total y una forma que dispuso el gobierno para atraer docentes, es que quienes tengan un promedio de 600 puntos en la prueba de selección universitaria que se aplica a nivel nacional, tienen la posibilidad de estudiar gratis, esto implica estar sobre el percentil 80 o 90 aproximadamente.

      Franco Nauto Santana
      Estudiante de Pedagogía en Matemática y Física – Universidad de Chile
      Santiago de Chile

  27. Enseñanza efectiva
    Para lograr una enseñanza efectiva y poder caracterizar los conocimientos con los objetos matemáticos específicos ¿cuál de las tres dimensiones: la matemática, la didáctica, la meta didáctico-matemática sería la más importante y/o en qué orden deberán generarse para una mejor enseñanza efectiva? ¿Cuál de las tres dimensiones representa un desafío y reto para la educación de cualquier nivel de este siglo XXI?
    Domingo Márquez Ortega
    FES-Cuautitlán UNAM, Bachillerato General

  28. Formación y conocimiento
    Tener una formación requerida por el profesor de matemáticas bajo el conocimiento del contenido, pedagógico del contenido, y el curricular, ¿considera que esto nos llevaría a crear o desarrollar nuevos modelos pedagógicos de los ya existentes para integrar de forma efectiva el aprendizaje matemático? Interesante lo que hoy se maneja sobre aprendizajes esperados, esenciales o básicos que se debiera desarrollar en los niveles educativos.
    ¿Cuál sería una estrategia que permitiera articular los saberes en todo un sistema educativo de cualquier país del mundo?
    Domingo Márquez Ortega
    FES-Cuautitlán UNAM, Bachillerato General

    1. Hola maestro Domingo!
      Yo considero que es fundamental que si deseamos ser maestros en la impartición de clases de matemáticas en el nivel medio superior si es muy importante que el nuevo docente se familiarice con los contenidos programáticos y sobre todo tener la disponibilidad de crecer es decir, actualizarse constantemente porque así lo demanda la actualidad.
      La mayoría de los docentes que nos encontramos por primera vez frente a un grupo de chicos que cursan la materia de matemáticas en el sistema medio superior no contamos con un perfil pedagógico, mucho menos normalista, somos ingenieros, arquitectos, licenciados, pero hay una ventaja tenemos el conocimiento matemático y solo nos resta saber transmitirlo.
      Los jóvenes de hoy son distintos a los jóvenes de ayer. El maestro no solo debe ser transmisor de conocimientos es mas que eso, por ejemplo ahora debemos acompañar al alumno en su proceso de enseñanza- aprendizaje, es decir ser su tutor, hay alumnos que no requieren un tutor, los alumnos salen adelante con, sin y a pesar del maestro, sin embargo es la minoría.
      Marilu Alvarez Morales
      Docente Cecy T 16
      Hidalgo

  29. Buenos días…
    Reconocidos colegas, hoy comparto algunas inquietudes para que continuemos con la discusión…

    En el ejercicio de la reflexión que realizo como docente de secundaria (sexto grado), me pregunto cómo un docente que conoce el “El modelo del Conocimiento Didáctico-Matemático de los profesores” puede aportar con una transformación curricular, que en la actualidad Medellín (Colombia) – “Ciudad Innovadora” y que quiere alcanzar mediante un Currículo integrado (desarrollo de competencias y no de contenidos) ? Es importante entender, que el docente de matemáticas debe integrarse con otros docentes de áreas diversas para construir un currículo integrado y viceversa.

    ¿Será que estamos preparados para afrontar la enseñanza con un currículo integrado, que parta de situaciones contextualizadas, que sean procesos que lleven desarrollar competencias (propuesto en los lineamientos de matemáticas Colombiano, hace más de 20 años), con la formación que como docentes hemos recibido que no es integrado, sino por áreas y contenidos? ¿Cuál sería la formación de un docente para que practique la enseñanza por áreas integradas? ¿Qué implica esta manera de concebir el currículo?

    Por último, quisiera saber si ustedes están preparados como docentes de matemáticas para enseñar áreas integradas y cómo lo harían.

    Lina María Muñoz Mesa
    Universidad de Antioquia
    Medellín (Colombia)

  30. Buenos días…
    Gracias por el espacio de discusión.

    Dada la reflexión que he realizado, y teniendo en cuenta la experiencia de los participantes, pregunto ¿cómo debe ser la formación de un maestro de matemáticas para enfrentar la construcción de un currículo integrado? ¿Puede el modelo mencionado en este seminario, aportar para que un docente en ejercicio asuma el reto de enseñar integrando áreas? ¿Han tenido alguna experiencia de ser docentes en currículos integrados en las facultades de educación?
    Muchas gracias.

    Lina María Muñoz Mesa
    Universidad de Antioquia
    Colombia

    1. Hola Lina.
      En mi experiencia docente en diferentes instituciones tanto particulares como de gobierno y en dos niveles que he estado frente a grupo tanto en educación media y media superior, en el año 2000 y en una escuela particular de formación Técnico en Puericultura y Turismo se incorporaron a la RIEMS que habla de competencias Genéricas, particulares y tecnológicas , nos pedían a nosotros los maestros que planeáramos actividades de matemáticas junto con maestros de otras aéreas para que al final con un producto integrador se pudieran calificar varias unidades de aprendizaje, la base principal es planear las actividades a realizar para lograr el cometido, la ventaja es que el alumno va construyendo su propio conocimiento y los vamos a acompañando.
      En el IPN nivel medio superior en donde ahora laboro, aun no llegamos hasta ese punto de la transversalidad por lo menos en mi unidad académica. En las materias de matemáticas de primer hasta sexto semestre lo que si hacemos son actividades integradoras para calificar al alumno en cada parcial, es decir después de un determinado número de sesiones se aplica una actividad integradora.
      Marilu Alvarez Morales
      Docente del Cecyt 16
      Hidalgo

      1. Enfrentar un currículo integrado.

        Hola, estimadas profesoras Lina y Marilú.
        Ciertamente se reconoce, cada vez más, la importancia y la necesidad de romper con los modelos educativos en los que cada asignatura avanza a lo largo del currículo sin establecer relaciones o conexiones explícitas con las otras asignaturas. En el papel se pide establecer esas conexiones pero en la práctica poco se hace para realmente lograr los enlaces. Desde mi punto de vista, el obstáculo mayor está en la propia organización y gestión escolar. Tradicionalmente se ha favorecido este aislamiento porque parece ser más simple formar grupos y a cada grupo asignar sus profesores, de manera que cada quien hace su parte. Esto resulta insuficiente para avanzar en una integración consistente que aborde objetivos de aprendizaje globales, como podría ser estudiar y llevar a cabo propuestas para atender problemas ambientales o de salud. Tendría que cambiar el modelo educativo desde su raíz. Respecto al modelo CDM, a reserva de una mejor opinión, considero que esta posibilidad de generar espacios de enseñanza y aprendizaje integrados está, principalmente, en la dimensión didáctica, dadas las diferentes facetas que la componen, de manera que es posible generar conexiones entre las matemáticas y diversas áreas del conocimiento.
        Saludos.
        Mario Armando Giordano Moreno.
        CECyT 4, IPN, México.

  31. Buenas tardes estimados Profesores. Agradezco de antemano este espacio de reflexión. Como profesores es importante reconocer la importancia de formular modelos teóricos que permita acercarnos más a identificar las realidades de los profesores en la práctica docente para realizar aportes a la enseñanza. Mi pregunta es: De acuerdo a su experiencia profesor podría darnos un ejemplo del principal aporte del modelo planteado en su artículo y qué ajustes considera que se deben realizar considerando la realidad actual. Muchas gracias.

    Mercy L. Peña Morales
    Universidad Surcolombiana
    Neiva, Colombia

  32. En su documento se menciona que “Conocimiento ampliado del contenido refiere al conocimiento que el profesor debe poseer sobre los vínculos entre los objetos matemáticos presentes y los que se estudiarán posteriormente en el currículo de matemática”.
    Cuando uno participa en la planeación didáctica, se centra en una materia y poco hace énfasis en la relación curricular, tal vez se menciona pero no se desarrolla para que el docente tenga en su desarrollo del curso enlazar a la materia previa y la subsecuente. En su experiencia qué tan común es que los profesores se preocupen en ligar su materia con las siguientes en la currícula.
    Ricardo de Jesús Uribe Cerón
    Escuela Superior de Economía
    IPN, CDMX

  33. Formación académica

    Estimado Walter muchas gracias por compartir información e interesante temática.

    El profesor debe ser capaz de analizar la actividad matemática al resolver los problemas, identificando los objetos y significados puestos en juego, con el fin de enriquecer su desempeño y contribuir al desarrollo de sus competencias profesionales.
    Los profesores de matemáticas debemos desarrollar diversas competencias entre las que figuran la resolución de problemas, identificación de objetos, menciona también la actitud. Ante los nuevos retos que enfrentamos, el docente actualmente qué competencias debe desarrollar de acuerdo con el uso de herramientas digitales, he escuchado decir por parte de algunos compañeros que todo problema los alumnos la pueden encontrar en Internet, ¿cómo podemos desarrollar el pensamiento crítico y reflexivo del alumno ante el uso de dichas herramientas?, ¿qué estrategias de evaluación nos permitirán medir la ganancia en el aprendizaje matemático de los alumnos sabiendo el uso de dichas herramientas digitales?

    Guillermina Ávila García, CECyT 11-IPN

  34. Tengo una pregunta, el modelo CDM, porque todo el peso cae sobre el maestro, cuando hay estudiantes que están completamente cerrados al aprendizaje de las matemáticas y por más que realice uno actividades no dan una, y por eso el peso va a caer sobre los docentes?

    1. Hola Sonia Yaneth Alonso. Respecto a tu pregunta por eso se establecen varias dimensiones didácticas con las cuales ese tema se podría resolver, investigando la situación del alumno y tal vez podríamos resolverlo. El problema es cuando en tu clase tienes varios alumnos con esa situación donde su problema cae en diferentes dimensiones. Creo que el tiempo del curso no nos daría para poder resolver a todos, se podría hablar de un promedio, donde tal vez los más avanzados se verían rezagados y los más atrasados verían una mejora. ¿tal vez los alumnos rezagados nos den una buena nota, pero qué pasará con los más avanzados?

      1. En una ocasión lo que tuve que hacer fue dedicar tiempo extraclase a los alumnos que presentaban rezagos para tratar que se nivelaran un poco más, pero me enfrente a padres que no permitían que sus hijos se quedarán porque tenían que irse a trabajar y en ese caso ya son trabas más altas

        1. Así es Sonia y aunque te guste ser profesor, también en este México el pago por ser docente no es suficiente y menos cuando solo tienes horas y debes buscar otros trabajos para complementar los recursos necesarios para la familia

  35. Importancia de las diferentes facetas

    A lo largo del foro se ha hablado mucho de la importancia o niveles de importancia de las diferentes facetas y su respectiva idoneidad. Mi pregunta para el doctor Walter es si para él existe alguna faceta más importante que otra o si esto mas bien tiene que ver con situaciones circunstanciales del aula. Por otro lado, ¿qué opina acerca de que la importancia de las facetas se establece de acuerdo a cómo el profesor percibe estas facetas? lo que nos llevaría a la pregunta ¿qué es lo que hace que el docente perciba estas facetas de tal o cual forma como para darle un mayor o menor nivel de importancia?

    Saludos!
    Franco Nauto Santana
    Estudiante de Pedagogía en Matemática y Física – Universidad de Chile
    Santiago de Chile

  36. Buenas tardes, me gustó mucho lo que se ha discutido en los comentarios y sobre todo lo que se menciona el autor, en efecto coincido con lo que menciona con respecto a las actitudes del profesor y la influencia que se tiene en la enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes. Mi pregunta este modelo ¿qué diferencias tiene con el MTSK? Muchas gracias.

    Alexis Castro Soto
    Universidad Autónoma de Zacatecas
    Zacatecas, México

  37. Hola buenas tardes, como docentes y futuros docentes es de suma importancia conocer e implementar nuevas estrategias para generar oportunidades y aprendizajes significativos en nuestros estudiantes y más en este tiempo que la educación se está dando de manera virtual.
    María Guadalupe Flores
    UPV
    Zongolica Veracruz

  38. En el documento hace referencia a la “Dimensión Meta Didáctico-Matemática” y en esta establece que “El desempeño del profesor se medirá por el desempeño de los estudiantes, con lo que se valora su ejercicio profesional”. Me podría decir por qué dejarlo al desempeño del alumno si usted también en su documento menciona que el entorno es una parte importante. Al respecto, existen alumnos que para llegar a la clases se traslada distancias grandes y con ello implica que se debe levantar temprano y tal vez sin alimento. Además tenemos de diversos niveles socioeconómicos, donde los recursos para su educación son en casos extremos y con la pandemia que estamos viviendo se está observando. ¿Consideraría que ese debería ser solo uno de varios elementos que medirán el desempeño del profesor?
    Ricardo de Jesús Uribe Cerón
    Escuela Superior de Economía
    IPN, CDMX

    1. Hola Ricardo,

      Concuerdo contigo, un alumno que no tiene satisfechas las necesidades maslowianas básicas, difícilmente podrá tener un desempeño decoroso y eso desde luego ya no es una cuestión imputable al profesor. Creo que aquí falta más formación en cultura financiera en los estudiantes y sus padres. Desde luego, esto implica entrar en otro terreno sumamente complejo, porque, hay quien señalará que es obligación del estado proveer servicios educativos, becas y hasta darles de desayunar a los niños y jóvenes; como en Francia, Finlandia y Estados Unidos. Pensando que con la recaudación de impuestos y su eficiente administración alcanzará para eso e infraestructura, hospitales públicos de primer nivel, etc, etc. Pero, yo siempre me he preguntado, ¿el estado me obligó a tener hijos?, ¿de quién son responsabilidad?, ¿quién debe prever el futuro de mis hijos?

      Saludos
      Fabiola Escobar
      Academia de Física
      ESIQIE-IPN, México

      1. El asunto con tus preguntas se asemejaría a la paradoja de que fue primero el huevo o la gallina. Cuando tu estás inmerso en una sociedad y pagas impuestos, qué estos sean pocos o muchos ya dependerá del Estado, pero que el Estado debe proporcionar bienestar a sus habitantes en todas sus etapas. Claro que es una responsabilidad de los padres educar y tratar de darle con los medios económicos limitados o no en colaboración con el Estado. Por ejemplo, yo estoy en desacuerdo en que los niños que van en escuelas privadas no puedan tener acceso a una beca del Estado, eso es clasicismo. Ahora yo tendría otras preguntas ¿tenemos el Estado que merecemos?, ¿no podemos tener un gobierno como en otros países donde el Estado satisface necesidades de sus habitantes. Por ejemplo en Finlandia no existen las escuelas privadas en los niveles básicos ya que el Estado satisface esa necesidad y bien!.
        Ricardo de Jesús Uribe Cerón
        Escuela Superior de Economía
        IPN, CDMX

  39. En el documento menciona “La dimensión didáctica incluye seis subcategorías del conocimiento: 5. faceta epistémica. Teniendo en cuenta las características de los objetos matemáticos involucrados”. Esta parte del documento no me queda claro que se quiere decir, con las características de los objetos matemáticos. Podría explicar más a qué se refiere este punto de la dimensión didáctica.
    Ricardo de Jesús Uribe Cerón
    Escuela Superior de Economía
    IPN, CDMX

  40. Disposición del diagrama del modelo CDM

    Algo que me llamó la atención del diagrama de la figura 1 del documento “El Modelo del Conocimiento Didáctico-Matemático de los profesores: Nuevas perspectivas y horizontes para la formación docente” es la disposición de las dimensiones de arriba hacia abajo, es decir, arriba Meta Didáctico-Matemático, en el centro la Didáctica y abajo la Matemática.

    Entonces, mi pregunta es: ¿Hay alguna intención implícita con disponer de esta manera las dimensiones o se trata más de una condición occidental de ver las cosas de arriba hacia abajo y de izquierda a derecha?

    Saludos!
    Franco Nauto Santana
    Estudiante de Pedagogía en Matemática y Física – Universidad de Chile
    Santiago de Chile

  41. Buena tarde.
    Ubicándonos en el aula de clase.

    ¿Cómo identificar en qué momento detener la explicación cuando tienes un grupo de alumnos heterogéneo?. Y además estamos abordando un tema de análisis vectorial, el cual como docente identificas que no ha quedado claro en la mayor parte de los jóvenes, después de ejemplificar al menos mediante tres estrategias durante la clase .

    ¿recomendaría intentar explicar mediante una estrategia más? ¿podría estar cometiendo un error como docente, al utilizar ya más de dos estrategias? ¿quizá ya he confundido al alumno al utilizar más de dos?

    1. Claudia, ¡qué gusto leerte!

      Sin duda, lo que planteas es retador, pero, te propongo algo. ¡Y si usamos clikers y a falta de estos el teléfono celular de los estudiantes con estos puedes poner una evaluación en kahoot! con preguntas rápidas teóricas y ejercicios, es una forma de monitorear los avances de tus estudiantes. Sobre todo, cuando tenemos más de 30 estudiantes. Además, que es divertido y llamativo para los estudiantes los involucras y ellos miden sus niveles de logro.

      En otro orden de ideas, a reserva de lo que nos comparta nuestro investigador invitado, Dr. Walter Castro, soy de la idea de explorar marcos teóricos y hacer una bitácora de lo que a tí te está funcionando. Eso ya da muestra de profesionalismo y compromiso. Incluso, leí que la metodología STEAM, invita a integrar otras metodologías para robustecer los aprendizajes, ya que, vincula a las matemáticas con las ciencias factuales y de remate arte e ingeniería; una metodología completa y muy ambiciosa, en términos de alcances.

      https://kahoot.com/

      Saludos
      Fabiola Escobar
      Academia de Física
      ESIQIE-IPN, México

  42. Pensamiento matemático

    Para las dimensiones didácticas que incluyen las 6 facetas del conocimiento del docente, el docente debe utilizar el conocimiento ampliado como bien lo menciona, los medios, la empatía, qué sabe el profesor de cómo aprende el estudiante y sobre todo el contexto del alumno. Hace unos días conversábamos con colegas sobre lo que esta bien dicho y no en matemáticas, menciono sobre lo bien dicho porque considero que desde la expresión oral radica la comprensión del alumno: En la discusión se decía sobre la forma de despejar que algunos docentes usan por ejemplo para la ecuación de v = d/t y donde utilizan un triángulo. Opinamos que no es manera adecuada de explicar un despeje, pero que varios docentes lo utilizan, también decíamos si así le entienden los estudiantes será válido, pero consideramos que desde ahí se están cometiendo algunos errores en lo que es la matemática y que se sigue arrastrando a otros niveles educativos.
    Es importante la formación del docente tanto en el conocimiento de la matemática y pedagógica, más aún todas las facetas que enuncia en el documento, ¿De qué forma se han preparado los docentes en el contexto de su investigación en el conjunto de las dimensiones para la regulación y argumentación matemática de los docentes hacia los alumnos para influir en las oportunidades de aprendizaje?

    Guillermina Ávila García, CECyT 11-IPN

    1. El pensamiento matemático
      Cuando nos enfocamos al apoyo con nuestros alumnos en guiar el pensamiento matemático, primeramente debemos de conocer sus limitantes y sus alcances, ya que dentro del contexto escolar el pensamiento numérico siempre ha reflejado una mayor virtud, claro no demeritando los demás criterios que establece esta temática.
      Sin embargo la didáctica usada es variacional en todos los aspectos de realización de las actividades, dentro de ello es indispensable la preparación y pedagogía del docente.
      Cayetano Rico Santana
      COBACH 10, MOCTEZUMA.SL.P.

  43. Encaminados en un proceso de enseñanza aprendizaje, mediante modelos diversos , nos enfrentamos a situaciones criticas en cada uno de nuestros contextos por la diversidad que presentan cada uno de nuestros estudiantes, sin embargo la ventajas que nos presenta cada modelo de enseñanza deben prevalecer mediante cualquier adversida.. saludos.
    Cayetano Rico Santana

    1. Claro, pero en esta pandemia, creo que nos está rebasando la problemática del corto tiempo para ajustar los programas de las Unidades de aprendizaje, ya que la planeación era otra.
      Aunque es difícil, no imposible.

      Buena tarde

  44. Subjetividad del docente

    Quizás algo que no veo muy claro en el modelo, es la subjetividad del sujeto que enseña, quizás de halla en cierta forma en la faceta afectiva. A mi parecer, el modelo puede “hacerse en 3D”, ya que la subjetividad del docente está, de alguna u otra manera, conectada a todas estas partes, pero también considero que es muy simplista llegar y unirlo a todas las componentes que se ven en el modelo CDM. ¿qué opina usted doctor Walter?

    Saludos!
    Franco Nauto Santana
    Estudiante de Pedagogía en Matemática y Física – Universidad de Chile
    Santiago de Chile

  45. Claudia Dorantes
    Su propuesta es interesante.
    Me identifico con su trabajo, es importante que el docente conozca los métodos y procesos de comprensión propia. Ya que solo mediante el conocimiento de sí mismo y la historia de aprendizaje personal, sería posible romper paradigmas propios en nuestras estrategias de enseñanza.
    Pero en tan poco tiempo, como en el caso de la pandemia ¿como detenernos a reflexionar?
    ¿Es válido ajustar como docente, para llevar a cabo todo un curso en línea, un programa de alguna asignatura creado para sistema presencial? sin tener experiencia en la impartición de clases en sistema no presencial.

    Saludos y gracias

    1. Estoy de acuerdo con sus preguntas maestra, nosotros como docentes buscamos conocernos y ver de que forma aprendemos, pero también no todos son como nosotros así que hay que abrir un abanico de opciones para que todos puedan llegar al conocimiento en un mismo tema.

      Y con la pandemia empezamos por nosotros mismos, ya que no estábamos preparados para enfrentar los programas y las tecnologías, y los temarios como bien menciona no están realizados para tal fin. Si nosotros nos encontramos con dificultades pues con mayor razón los alumnos.

      1. Hola Ana Laura.
        Totalmente de acuerdo en tu comentario, en mi caso me había resistido “un poco” a incluir la parte tecnológica en mis clases, pero claro que me tengo que incluir en el contexto y vaya que ha resultado complicado estar “en modo alumno” y aprender algo, sobretodo si tenía esa resistencia y entonces me traslado a pensar como están concibiendo los chic@s mis clases (ya que la mayoría de las veces se resisten a las matemáticas) y mi meta es buscar el camino que además de pertinente pueda atraer a mis alumnos y lograr que la asignatura no les sea tan antipática y esto se refleje en su comprensión.
        Claro está que en estos momentos ellos y YO tendremos que aprender a interactuar ahora incluyendo las tecnologías a distancia.

        Buen día, hasta pronto
        Socorro Gómez González
        CBSLP No. 26

  46. La formación

    Es importante tener una formación matemática o a fin para poder tener esa pasión y amor por las matemáticas pero en la mayoría de los casos , no tenemos la facilidad de transmitir nuestro conocimiento ya que requerimos de otras capacidades, hay que tomar en cuenta todas las variables que maneja el modelo como los sentimientos, la formación del docente debe estar ligada a la psicología, a la propedéutica, a la didáctica, etc.. para realimente poder transmitir el conocimiento a sus alumnos.

    Si primero contamos con una educación dirigida a la enseñanza, y no a las matemáticas, es mas complicado aprender ese amor y pasión por las mismas, podremos dar otras materias pero las matemáticas necesitan pasión y un apego para realmente llegar a entenderlas.

    Ana Laura Atilano Belmonte
    CECyT 16 Hidalgo

    1. Hola Ana Laura,
      Precisamente te invito a revisar el documento de referencia: El modelo del Conocimiento Didáctico-Matemático de los profesores: Nuevas perspectivas y horizontes para la formación docente. De forma implícita se reconoce lo fundamental de la formación del profesor y se destaca que si se quiere ayudar a aprender matemáticas hay un binomio indisoluble, matemáticas y didáctica. De otra forma, yo interpretaría que el profesor si no trabaja bajo ese precepto, debería intentar dedicarse a otra cosa que no sea la profesión de la docencia.
      Saludos
      Fabiola Escobar
      Academia de Física
      ESIQIE-IPN, México

    2. Estimada maestra Ana Laura
      Todo lo que menciona es sin duda la parte actitudinal.
      Con la formación docente y estos espacios para la reflexión en combinación con lo que nos comparten los investigadores, nos toca llevarlo a la práctica, porque podemos ser expertos en las matemáticas o podemos tener la pasión por ellas, pero considero que ambas deben conjugarse en pro de una buena enseñanza de las matemáticas que se vea reflejada en el aprendizaje de los estudiantes.

      Guillermina Ávila García, CECTYT 11- IPN

  47. Basados en el modelo de conocimientos didácticos y en los diversos estilos de aprendizaje de nuestros alumnos, siempre hemos vivido en la incertidumbre, desde la imposición de la reforma educativa y su modelo de enseñanza, donde se busca promover entre otros diversas perspectivas de género, conocimiento matemático, lectura y escritura, literatura, historia, geografía , civismo, etc. , donde se incluyen ahora las lenguas indígenas, nos habla de flexibilidad, accesible, donde los contextos de todos nuestros alumnos los manejan por igual.
    Realmente este modelo de conocimiento didáctico, nos ayudara a resolver estas incógnitas?

    Cayetano Rico Santana
    COBACH 10, MOCTEZUMA, S.L.P.

    1. Maestro Cayetano:
      Me da gusto saludarle, respondiendo a su comentario que me parece muy acertado quiero hacer una breve participación con respecto a las reformas educativas.

      Las reformas educativas han sido un punto de inicio de la apertura de nuevos aprendizajes, lo que comenta es cierto cuando hace referencia a si este modelo de conocimiento didáctico, nos ayudara a resolver estas incógnitas, el caso es que la respuesta no la conocemos.
      Al retomar el tema del concepto de una reforma educativa ésta puede ser exitosa en un determinado País y fracasar en otro, y esto depende de muchas situaciones que involucran el contexto, la apertura de la tecnología y hasta la misma formación de los docentes, por lo que por un lado la reforma en un determinado País puede ser exitosa en otro País la misma reforma puede fracasar, por lo que es recomendable realizar estudios que permitan dar indicios de que si se puede aplicar o no la implementación de una reforma.
      Saludos y buena tarde.

  48. Dentro de la apertura programática, nosotros los docentes debemos de enfrentar día a día la realidad didáctica en nuestras aulas al frente de nuestros alumnos, siempre manteniendo convocatoria motivacional hacia nuestros educandos en el nivel de aprendizaje de cada uno de ellos, siempre y cuando valoremos los estilos de aprendizaje, contexto y rol de cada uno de ellos.
    Este modelo de conocimiento didáctico enfocado al nivel de enseñanza matemática, puede ser riesgos jerárquicamente en este momento, ya que la situación contractual que enfrentamos a nivel mundial es crítica, por ello la referencia debe de contener de cómo medir el aprendizaje en nuestros alumnos.
    Ya que las herramientas deben de ser amigables con el alumno y la epistemología será variacional metodológicamente dentro de una buena estructura del método.
    Saludos.
    Cayetano Rico Santana
    COBACH 10, MOCTEZUMA, S.L.P

    1. La problemática y más en matemáticas es ver si se están cumpliendo las competencias de nuestros alumnos tanto genéricas como las competencias disciplinares todo esto bajo el.marco de la ” sana distancia “. Saludos maestro.

      1. Buenos días Profesor Doroteo, la mayoría de las veces interpretamos el avance de los chic@s al ver su cara en el momento que están trabajando, ahora con esta nueva modalidad creo debemos rediseñar tanto los contenidos como la manera de evaluarlos y creo también que iremos aprendiendo y mejorando ésta situación en el proceso.

        Saludos
        Socorro Gómez González
        CBSLP No 26

        1. Maestro Doroteo y maestra Socorro:

          La implementación de plataformas virtuales, videollamadas, apps matemáticas y redes sociales son la premicia en esta nueva normalidad, creo mas bien que la pregunta es ¿Qué porcentaje de alumnos y docentes contamos con herramientas tecnológicas necesarias dentro y fuera del aula de clase para realizar las actividades?, ésta pregunta va mas allá de los contenidos y la preparación de los docentes, puesto que confío en la postura de actualización constante de cada uno de los docentes que estamos frente a grupo y de que estamos conscientes que tenemos que incluir nuevos métodos de evaluación para saber si alcanzamos los objetivos propuestos al inicio del curso.

          Atte: Silviano Jiménez del Angel
          Plantel 13. Tanquián de Escobedo.
          Colegio de Bachilleres del Estado de San Luis Potosí.

  49. Me permito hacer un extracto de las preguntas y comentarios que se relizaron en el chat de Yourtube durente la sesión, para poder incluirlas es el dialogó que se lleva a cabo en este espacio. Conservé los nombres pero desgraciadamente no incluyeron su adscripción. También procuré mantener juntos (anidadas) los comentarios que se publicaron como respuesta a otra participación.

    Claudia Carranza
    Es indispensable que el profesor domine la unidad de aprendizaje que imparte, generalmente los estudiantes tienen excelentes abstracciones que deben atenderse e impulsarse y no cortarse.
    Existe un paradigma respecto al aprendizaje de las matemáticas, la química, la física, y debemos trabajar con ellos.

    Judith Hernandez
    ¿qué avances hay en el modelo relacionado con la ampliación a competencias?

    Juan Barboza
    ¿Cómo lograr el desarrollo (estrategias) efectivo de las competencias que se plantean en el modelo CCDM?

    Ana Maria Islas
    Conocimiento matemático para la enseñanza. Este modelo refiere al conocimiento matemático que los profesores necesitan para llevar a cabo los procesos de enseñanza-aprendizaje.

    Sonia Yaneth Alonso
    Esto nos dice que se debe de capacitar a los docentes que dan matemáticas y no tienen la formación de matemáticas

    Mauh U
    ¿qué dimensiones o nociones del modelo CDM adquieren relevancia o serían punto de partida en un entorno de aprendizaje en línea?

    Sonia Yaneth Alonso
    Entonces la idoneidad se puede entender como el acompañamiento que se debe de hacer con los alumnos durante su trayecto en la escuela
    Mauh U
    Hola Sonia Yaneth Alonso, la idoneidad didáctica es un conjunto de herramientas que orientan la didáctica normativa hacia una intervención efectiva en el aula.

    Angélica Espino Silva
    ¿Qué herramientas se han considerado para que los docentes se convenzan que el modelo CDM es cercano a su práctica? Más aún, para que el docente identifique ¿cuándo su actividad práctica es Idónea o no?

    Mauh U
    ¿cómo podrían garantizarse los momentos para la argumentación y el debate de significados matemáticos en entornos en línea?

    Leonardo Ramirez Caudillo
    Convendría utilizar lo idóneo para explicar aspectos teóricos y lo pertinente para dar ejemplos prácticos o contextualizar algún ejercicio.

    Sonia Yaneth Alonso
    A nivel bachillerato, con el modelo educativo actual, se considera iniciar la sesión con una actividad detonadora y es el momento donde el docente tiene que diseñar situaciones de acuerdo al contexto

    Gabriela Cárdenas
    Yo trabajo en secundaria, en este contexto ¿la idoneidad se refiere al aprendizaje esperado del bloque para desarrollar competencias?

    Mario Giordano
    ¿Cómo funciona en el campo la herramienta de análisis denominada Configuración Ontosemiótica de los objetos matemáticos?

    Claudia Carranza
    Algo idóneo también será modifica paulatinamente los programas de estudio integrando en las nuevas propuestas aquellas limitantes identificadas por el dr. Castro como considerar hechos históricos, el contexto escolar y algo que también tratamos en grupo, en el contexto cotidiano…

    Luis Aguilar
    Por la actual Pandemia cambio el modelo de Enseñanza, como mantener el buen ánimo o disposición de los Estudiantes
    Sonia Yaneth Alonso
    @Luis Aguilar yo lo que hago es todas las mañanas mandarles un audio saludándolos o en ocasiones les grabo un vídeo o durante la video llamada me involucro un poco más en lo que están sintiendo

    Leonardo Ramirez Caudillo
    además de la vida diaria también están otras materias como física y química, dónde se utilizan varias herramientas matemáticas.

    Gabriela Cárdenas
    ¿La evaluación por rúbricas es adecuada para evaluar el producto final del alumno en el modelo CDM? o ¿cómo se evalúa?
    Sonia Yaneth Alonso
    @Gabriela Cárdenas desde mi perspectiva siempre y cuando evalúes el proceso y no solo el resultado si puede ser aplicable

    Alexis Castro Soto
    ¿En su criterio personal considera que la formación profesional influye en la calidad educativa que se le ofrece a los estudiantes?
    Sonia Yaneth Alonso
    @Alexis Castro Soto desde mi perspectiva claro que influye la formación profesional
    Entraría dentro de la dimensión didáctica desde mi punto de vista

    Gabriela Cárdenas
    Así es; la mayor parte de los estudiantes están predispuestos al estudio de las matemáticas.

    Ana Maria Islas
    creo que existe profesores con muy buena formación academica pero para transmitir el conocimiento de matematicas se encuentra en un dilema porque no motiva y mucho menos transmite.
    Sonia Yaneth Alonso
    @Ana Maria Islas eso ya va dependiendo de uno y de la capacitación y de la participación que se tenga en espacios como este

    Gavila Garcia
    A veces no tenemos la formación pedagógica, pero, también es muy importante la formación de matemáticas, de lo contrario también se pueden cometer errores conceptuales que los alumnos van repitiendo.

    Ana Maria Islas
    y seguir motivando y capacitandonos para hacer unos mejores profesores y se vea reflejado en nuestros estudiantes los cuales son los que dirigiran el fututro de nuestros paises

  50. Para todos los docentes esta ” Pandemia ” sin duda es un reto difícil de enfrenter.
    Por un lado los nuevos estudiantes de nuevo ingreso a quienes ni siquiera conocemos y a los cuales tenemos que conocer sus estilos de aprendizaje y por otro lado los estudiantes que ya conocemos y que conocemos sus necesidades y estilos de aprendizaje para planear correctamente las clases de este curso en la modalidad a distancia.
    Además los docentes tenemos que adaptarse a “nuevas formas de aprender ” y a las TICS para afrontar este nuevo reto.
    Sin duda año y ciclo escolar muy desafiante.

  51. Buen día, me parece muy importante el echo de seguir un método que nos permita establecer la manera de trabajar en nuestras aulas lo más eficientemente, ser sistemáticos y poder determinar claramente las mejoras que podemos realizar como docentes para obtener un mejor desempeño de nuestros alumnos. Aún y con todos los métodos, herramientas, ideas, etc. que pudieramos comprender e implementar en nuestras clases, sigo creyendo que una parte importante para lograr anclar o no en nuestros alumnos es la parte humana del proceso; como docentes resalta la vocación, la personalidad, la facilidad de trabajo en equipo, manejo de grupo, la empatía, etc.

    Saludos
    Socorro Gómez González
    CBSLP No. 26

  52. Herramienta para analizar la propia actividad de enseñanza.
    Considero importante comentar la utilidad que tiene a grandes rasgos este modelo para cobrar conciencia acerca de los aspectos específicos que requerimos desarrollar para mejorar nuestra propia labor docente, pues generalmente el ser “un buen o mal profesor” se expresa a través de téminos vagos y no a precisiones fundamentadas desde la didáctica de la disciplina en el marco, por ejemplo de la educación media. Es importante además el término de idoniedad, el cual nos lleva a determinar las líneas de formación que debemos mantener en lo referente las dimensiones matemática, didáctica y metadidáctica.

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