Sesión 105

¡Bienvenidos a la sesión 105 del Seminario Repensar las Matemáticas! 

La profesionalización docente desde la problematización del saber matemático

27 de junio de 2018, 13:00 hrs, tiempo de México

En esta sesión María Eugenia Ramírez Solís, CGFIE, y Mario Méndez Ramos, UPIIH del IPN, dialogará con

Daniela Reyes Gasperini

(Cinvestav, IPN, México)

El material alrededor del cual girará este diálogo será:

material de referencia

material de referencia

  • Reyes-Gasperini, D. (2016). Empoderamiento docente desde una visión socioepistemológica: una alternativa para la transformación y la mejora educativa. Tesis de Doctorado No publicada del Departamento de Matemática Educativa, CINVESTAV-IPN. [Se recomienda la lectura de los capítulos 1 y 2].

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63 comentarios en “Sesión 105”

  1. Agradecemos a la Dra. Daniela el compartirnos los productos de sus investigaciones y que han motivado esta sesión.

    Para iniciar este diálogo queremos resaltar que la lectura del texto “La profesionalización docente desde la problematización del saber matemático”, nos ha invitado a reflexionar sobre la importancia de la formación docente más allá de la didáctica y a partir de ello han surgido algunos planteamientos.

    Después de leer el texto sobre el “Empoderamiento docente” planteamos lo siguiente:

    Saber su disciplina y saberla enseñar son dos requisitos indiscutibles para un buen docente. Los esfuerzos institucionales para lograr una educación de calidad centran su mirada en la formación docente principalmente en sus competencias de tipo didáctico. No descuidan la importancia del saber disciplinar, pero el mayor porcentaje de los esfuerzos de formación se refieren a la enseñanza.

    En la primera parte del texto Empoderamiento docente: la práctica docente más allá de la didáctica, haces referencia a la Teoría socioepistemológica.

    ¿Qué aporta esta teoría para entender el concepto de empoderamiento docente?

    Saludos
    Ma. Eugenia
    CGFIE-IPN

    1. Estimado Mario, gusto en saludarlo.
      Durante la plática abordamos su pregunta, sin embargo, responderé de manera sintética.
      El empoderamiento docente, desde la postura socioepistemológica, refiere al proceso que vive un individuo en colectivo a través de un proceso que propicia la problematización de la matemática escolar y privilegia el cambio de relación con el conocimiento matemático escolar. Su principal objetivo es hacer visibles las prácticas asociadas a los objetos matemáticos que posibiliten los diseños de intervención didáctica sustentados en el valor de uso del conocimiento: considerando el aula extendida y la transversalidad.
      ¿Qué es? Un proceso del individuo en colectivo que propicia el cambio de relación con el conocimiento matemático escolar.
      ¿Cómo se desarrolla? A partir de la problematización de la matemática escolar.
      Seguimos profundizando en el diálogo.
      Un cordial saludo,
      Daniela

  2. Diferentes saberes

    Daniela
    Hay un conjunto de saberes que debe poseer el profesor: sobre la disciplina, la profesión, la didáctica, el currículum, entre otros
    • ¿Cómo favorecer la problematización del saber matemático en las acciones de formación docente?
    • ¿Cuáles son los factores que pueden propiciar el empoderamiento docente?

    Ma. Eugenia Ramírez
    CGFIE

  3. Dra. Daniela

    Algunas de las prácticas docentes toman como referencia un libro de texto para proponer los ejemplos o guiar el diseño de situaciones de clase. Se parte de una propuesta de saber estructurado que facilita los aprendizajes,
    ¿en qué medida estos saberes deben ser cuestionados por el propio docente a partir de los principios socioepistemológicos que mencionas en el artículo?

    Mario Méndez Ramos
    Profesor UPIIH

  4. Daniela
    Los procesos de reflexión llevan a los docentes a mirar lo que hace en sus clases y cómo lo hace. En este sentido
    ¿La problematización del saber matemático que logre el profesor cómo favorece o influye en el diseño de estrategias didácticas?
    saludos
    Ma. Eugenia
    CGFIE

    1. Estimada Daniela:

      Un gusto contar con tu participación en un tema tan importante.

      Quiero ligar mi pregunta a la que te hace la Mtra. María Eugenia. La práctica educativa y la formación docente son líneas de investigación educativa. Dentro de la socioepistemología, los estudios de reproducibilidad, como lo documentas en tu tesis, estudiaron los invariantes en las situaciones de aprendizaje que diseña e instrumenta un profesor, yo observo que, con tu propia investigación, hay una continuidad de estos estudios de la reproducibilidad y su relación con la formación docente porque, al introducir la problematización del saber matemático del propio profesor, éste obtendrá un marco más amplio para observar el trabajo de los estudiantes y el suyo. ¿De qué manera la problematización del saber del docente influye en la reproducibilidad de las situaciones de aprendizaje?.

      Saludos cordiales.
      Liliana Suárez Téllez
      Docente de la CGFIE

  5. Dra. Daniela
    Los procesos de formación y profesionalización docente tienen un principio, pero desde esta propuesta desarrollada por ustedes:
    ¿Cuánto tiempo toma desarrollar esta cualidad de empoderamiento por parte del docente?

    Mario Méndez Ramos
    Profesor UPIIH

  6. Sobre las trayectorias de formación
    Daniela
    En los programas para la formación docente, generalmente se ofertan etapas, niveles y procesos que permiten hacer un recorrido o trazar una trayectoria en el tiempo para consolidar un perfil deseado.
    • ¿Cómo integrar en una trayectoria de formación docente, lo didáctico y lo socio epistemológico que de alguna manera también contribuye a la mejora de las estrategias de clases?
    • ¿Cómo se puede promover desde la Gestión Académica (administración de la escuela) este empoderamiento docente?

    Ma. Eugenia
    CGFIE

  7. Dra. Daniela
    En el caso de la proporcionalidad que se ejemplifique en el artículo, ¿De qué manera la problematización del docente sobre su saber matemático, favorece el saber en los estudiantes?

    Mario Méndez Ramos
    Profesor UPIIH

  8. Daniela

    Toda trasformación y mejora requiere de tres componentes: del saber, del querer y el poder
    • ¿Qué aspectos se requiere por parte del docente para generar la problematización del saber matemático?

    Ma. Eugenia
    CGFIE

  9. Problematización

    Dra. Daniela,
    ¿Podrías explicarnos como el empoderamiento del docente se relaciona con la problematización de la matemática escolar?

    Adriana Gómez Reyes
    CECyT 13, IPN; CCH Sur y Ciencia Forense, UNAM

    1. Estimada Adriana,
      gusto en saludarla.
      El proceso de empoderamiento docente, desde la visión socioepistemológica, precisa de la problematización de la matemática escolar (pme) como elemento indispensable para reflexionar sobre los conocimientos matemáticos escolares. Es decir, se considera el método que propicia la reflexión sobre el discurso matemático escolar. La pme es el medio que propicia el cambio de relación con el conocimiento matemático escolar, es decir, el proceso de empoderamiento docente desde la visión socioepistemológica.
      Un cordial saludo,
      Daniela

  10. Docente investigador
    Dra. Daniela
    ¿Qué caracteriza a un investigador en activo? ¿cómo se relaciona con los docentes y más aún, cómo se puede relacionar con un docente-investigador?

    Adriana Gómez Reyes
    CECyT 13, IPN; CCH Sur y Ciencia Forense, UNAM

    1. Estimada Adriana,
      buena pregunta. ¿Qué caracteriza a un investigador en activo? La respuesta depende de la línea de investigación en la cual esté inmerso. Si hablamos de un investigador que trabaja el desarrollo profesional docente, diría que está activo cuando puede realizar una dialéctica entre la práctica y la teoría constantemente. Pueden, quienes lo quisieran, teorizar sin estar inmersos en la realidad de la práctica docente, sin embargo, desde mi humilde opinión, eso provocaría la carencia de un elemento fundamental que es la mirada de los protagonistas de las acciones: profesores, estudiantes, etc.
      En mi opinión, el docente-investigador se caracteriza por realizar reflexión sobre su práctica docente constante. La reflexión sobre los fenómenos didácticos ya no buscan culpables, sino, por el contrario, busca explicaciones de esos fenómenos para la construcción de estrategias de intervención y acción.
      Un cordial saludo,
      Daniela

  11. Dra. Daniela
    ¿tienen algún indicador del empoderamiento docente o de su influencia en el aula?

    Adriana Gómez Reyes
    CECyT 13, IPN; CCH Sur y Ciencia Forense, UNAM

    1. Estimada Adriana,
      sí, existen indicadores y se conversaron durante la sesión. ¿Quieres profundizar sobre alguno en particular?
      Un abrazo,
      Daniela

  12. Hola Dra. Daniela

    La importancia del empoderamiento docente es imprescindible para lograr un apropiado saber matemático, aunado a la aplicación de ese saber en otras áreas de conocimiento.
    ¿Cómo lograr el empoderamiento del docente en colectivo y luego como ese empoderamiento colectivo puede contribuir la formación de manera individual?

    Guillermina Ávila García, CECYT 11-IPN

    1. Empoderamiento docente, ¿qué fue primero el huevo o la gallina?

      Hola Guillermina,

      Es muy interesante lo que le planteas a nuestra invitada. Y a reserva de lo que nos comparta, me permito contribuir a tu relevante cuestionamiento. Considero que primero debe ser un empoderamiento docente a nivel individual, así podemos ir sumando adeptos de forma paulatina. Dando oportunidad a los otros docentes que siguen la tendencia de salvaguardar el status quo, para explorar los beneficios (para nuestros alumnos) de otra alternativa como empoderamiento docente.

      Saludos
      Fabiola Escobar
      Academia de Física
      Escuela Superior de Ingeniería Química e Industrias Extractivas- IPN

      1. Hola Fabiola y Guillermina

        Ya nos decía Daniela, el empoderamiento es un proceso individual, pero que se logra en colectivo. No creo que sea cuestión de lograr primero lo individual o lo colectivo, son procesos de problematización conjuntos y por supuesto las diferencias individuales, las herramientas de reflexión y metacognición propias, y la disposición por evolucionar nuestro saber favorecen el empoderamiento.

        ¿Qué opinan?

        Ma. Eugenia

        1. Hola estimada Ma. Eugenia,
          Yo lo enfoqué a una cuestión primeramente de tipo individual; porque, si no hay reflexión a nivel personal y no existe voluntad, aun cuando un colectivo te impulse, te invite a participar, y a reinventarte y repensar en colectivo, ¿cómo es que se va a empoderar ese docente? Sin duda que debemos plantear esta reflexión sobre nuestro quehacer docente en colectivo. Lo anterior invita a que cada uno se anime a salir de su zona de confort.

          Saludos
          Fabiola Escobar
          Academia de Física
          Escuela Superior de Ingeniería Química e Industrias Extractivas- IPN

    2. Estimada Guillermina,
      gusto en saludarla.
      El empoderamiento, de por sí, es un acto colectivo. Si bien se produce en el individuo, se precisa de una reflexión colectiva que se consolide en la acción. La simbiosis entre el “yo” y el “nosotr@s” es constante en un proceso de empoderamiento, pues anhela la transformación individual y de la sociedad.
      La problematización de la matemática escolar amerita el diálogo colectivo y, a su vez, la reflexión individual sobre “cómo me relaciono yo con ese conocimiento matemático en juego”.
      Cuando se incorpora a un proceso de empoderamiento, la incorporación de una disciplina de referencia posibilita las discusiones individuales y colectivas de manera constante: lecturas de artículos, propuestas didácticas, etc.
      Seguimos conversando.
      Un abrazo,
      Daniela

  13. Dra. Daniela

    En tu trabajo, mencionas una situación de aprendizaje en donde los profesores proponen escenarios distintos, en el caso de “medir con unidades nuevas”, un tema que en física es fundamental, ¿cómo lograr que los docentes construyan, reconozcan y validen el saber matemático popular y además lo relacionen con otras asignaturas?

    Guillermina Ávila García, CECYT 11-IPN

    1. Estimada Guillermina,
      la consideración de la sabiduría humana, como simbiosis entre el saber culto, el sabio y el popular, es la estrategia que se usa para que podamos concebir que el saber popular es parte íntegra de la humanidad y, por tanto, de la sabiduría humana. Las situaciones de aprendizaje que hacen visibles a las prácticas asociadas a los objetos matemáticos es uno de los mecanismos oportunos para que los docentes construyan, reconozcan y valoren los saberes populares. La relación con otras asignaturas se logra cuando se ve al conocimiento matemático en uso, se potencia su valor de uso, por sobre sus definiciones, algoritmos, procedimientos, pues de esa manera, la transversalidad del “hacer” se evidencia de manera natural.
      Seguimos dialogando.
      Saludos,
      Daniela

  14. Matemática del siglo XXI
    Hola Dra. Daniela,
    Primero me permito felicitarte por tan interesante y reflexiva investigación.
    ¿Cuál consideras es el problema matemático de nuestra época (siglo XXI )?
    Saludos
    Fabiola Escobar
    Academia de Física
    Escuela Superior de Ingeniería Química e Industrias Extractivas- IPN

    1. Estimada Fabiola, muchas gracias por las felicitaciones.
      Por favor, te pido, puedas explicarme tu pregunta: ¿problema matemático? ¿A qué te refieres?
      Saludos,
      Daniela

  15. Binomio: empoderamiento + liderazgo
    Dra. Daniela,
    Tienes la métrica de cuantos profesores han puesto en escena tu propuesta empoderamiento docente, ¿algunos resultados que nos puedas compartir?
    También, mencionas que el binomio: empoderamiento + liderazgo, es otra alternativa a seguir lo cual me parece innovadora y muy sensata; porque, si lo que queremos es de verdad formar la siguiente generación de ciudadanos competentes (líderes y empoderados), tenemos esta excelente alternativa. Regresando al tópico liderazgo ¿cuáles son las actitudes de liderazgo, en el marco de tu propuesta que debe poseer un docente?
    Saludos
    Fabiola Escobar
    Academia de Física
    Escuela Superior de Ingeniería Química e Industrias Extractivas- IPN

    1. Estimada Fabiola,
      el binomio liderazgo + empoderamiento son casi, casi, como uno mismo. Se precisa del liderazgo para impulsar una transformación, para incentivar estrategias de cambio. El liderazgo se expresa al momento de colocar una situación de aprendizaje que permita respuestas diversas, en donde la situación de aprendizaje sustentada en prácticas permite diversidad de argumentaciones y, en ese momento, es el liderazgo del profesor/a el que habilita a validar las respuestas con base en argumentos y no, como habitualmente se hace, con base en respuestas numéricas. La idea de la práctica docente más allá de la didáctica, confiere la consideración de que existen situaciones donde se debe “dejar vivir” la situación y por tanto, enfrentarse a una diversidad de posibles escenarios que, si bien se realiza un análisis a priori, podrían derivar en nuevos caminos donde el docente desarrollará habilidades para atenderlos y propiciar el diálogo reflexivo.
      Seguimos dialogando.
      Saludos,
      Daniela

  16. Docentes estresados
    Dra. Daniela,
    Qué opinión tienes respecto a un estudio auspiciado por investigadores de la Universidad de Missouri, éstos sentencian que el 93% de los docente encuestados laboran bajo condiciones de estrés altos de acuerdo con EduTrends (2018). Lo anterior permea desde luego en los discentes de estos profesores, los cuales reportan un pobre rendimiento en unidades de aprendizaje como matemáticas, además de un bajo progreso de conducta cooperativa, ¿qué sucede?, ¿hay algún responsable?
    Saludos
    Fabiola Escobar
    Academia de Física
    Escuela Superior de Ingeniería Química e Industrias Extractivas- IPN

    Referencias Bibliográficas

    Es necesario evaluar el estrés y agotamiento docente (junio de 2018). Reporte EduTrends. Recuperado de : ttps://observatorio.itesm.mx/edu-news/evaluar-el-estres-y-agotamiento-docente

    1. Estimada Fabiola,
      tal como comienzas, hablaré desde la opinión pues no he estudiado como tal el fenómeno del estrés docente. Si tuviéramos que responsabilizar, en mi opinión, responsabilizaría a las implementaciones de propuestas ajenas a nuestro contexto sin realizar las contextualizaciones necesarias: ¿cuántas horas trabaja un profesor?, ¿cuántos estudiantes tienen por curso?, ¿cuántas horas tienen de descarga para evaluar, investigar, innovar, etc.? Pues estos asuntos deben considerarse al momento de hacer la solicitud de cursar muchos procesos de desarrollo profesional a la par de atención de más de 400 estudiantes por semana. La realidad docente debe considerarse y eso, quizás, nos permita una reflexión sobre cómo “bajar el estrés”. Pero repito, es opinión con base en conversaciones que sostengo a diario con colegas profesores en servicio.
      ¿Cuál es tu opinión?
      Saludos,
      Daniela

  17. UASE
    Dra. Daniela,

    Con base en la uase y diseño de la guía que conforman las actividades didácticas típicas, al ponerla en práctica con los docentes ¿Cómo dieron solución a las situaciones y actitudes presentadas por los maestros en su desarrollo?

    Carmen Varela
    Colegio de Bachilleres de San Luis Potosí

    1. E s c e n a r i o s d e c o n f r o n t a c i ó n

      Quiero ligar mi pregunta a la que hace la profesora Carmen.

      En el Instituto Politécnico Nacional se han diseñado e instrumentado talleres para profesores de matemáticas donde uno de los objetivos es que los participantes “vivan las experiencias de aprendizaje como se espera que sus estudiantes las vivan”, es decir, mediante trabajo colaborativo, reflexión, uso de tecnologías, pero, sobre todo, enfrentando preguntas y situaciones matemáticas que, por medio de un reto intelectual, propicien la construcción o resignificación de conocimiento. Así, los profesores habrán vivido, previamente a sus experiencias como docentes, las situaciones de aprendizaje como estudiantes y constatado que efectivamente se aprende lo que se planeó. Observo en tu propuesta una coincidencia en esta vivencia matemática por parte del profesor, desde tu punto de vista, ¿qué elementos deben intervenir para que los profesores valoremos esos “escenarios de confrontación”?

      Muchos saludos.

      Liliana Suárez Téllez
      Docente de la CGFIE

  18. ¡Buen día!
    Excelente referencia. Agradecemos a la Dra. Daniela que hoy comparte con esta comunidad. Yo no imparto clases de matemáticas, pero me gusta aprender de los aportes de la matemática educativa. En este caso, ¿cómo aplicar el marco del empoderamiento docente a otros contextos de saberes didácticos específicos?

    Saludos
    😉

    1. Estimada Yereli,
      gusto en saludarte.
      Pues sinceramente, como dije en la plática, este es un escenario que puede ampliarse siempre y cuando se realice la problematización del conocimiento puesto en juego. Creo que con base en los indicadores del proceso de empoderamiento podría realizarse una suerte de correlación con otras disciplinas. ¿Lo ves viable desde tu disciplina?
      Saludos,
      Daniela

  19. ¡Buenos días!
    ¿Cómo se puede disminuir la resistencia al cambio de los docentes mayores para lograr la apertura hacia la mejora?

      1. Docentes experimentados
        Hola Leslie,
        Adicional a lo que te contestó nuestra invitada, si me permites. Entiendo que te refieres a los profesores de la tercera edad. Considero que a pesar de la brecha generacional, impacta más la actitud. También hay docentes “jóvenes” que siguen las prácticas docentes de antaño, porque así aprendieron y siendo realistas demanda menos trabajo y creatividad. Ahora bien, considero que si a esos docentes (los más experimentados, para no herir susceptibilidades) se les comparten las bondades de las “mejoras” (datos duros de las investigaciones) a partir de estrategias que impliquen la contextualización del aprendizaje, se irán integrando a este proceso de mejora continua.

        Lo que en lo personal me desconcierta, es cuando un docente opina que tal o cual estrategia no sirve, lo pavoroso es cuestionarles en qué basan su opinión, y que contesten que tienen muchos o pocos años de experiencia y porque ellos lo dicen , les contaron, lo escucharon o lo saben, por eso no sirve. ¿Cómo se puede opinar de la utilidad de algo que ni siquiera se conoce o peor ni se ha utilizado?, es análogo a decir que un porsche 911 es un auto de juguete inservible, porque te contaron, lo escuchaste o porque tú lo crees. Eso en mi entender si es un dificultad y a mi juicio está más relacionado con obcecaciones, que con la edad.

        Saludos
        Fabiola Escobar
        Academia de Física
        Escuela Superior de Ingeniería Química e Industrias Extractivas- IPN

  20. problematizar la matemática implica resignificarla en un contexto situacional que representa la funcionalidad del conocimiento para que el alumno logre una real apropiación.

  21. Hola, hablando empoderamiento docente.
    ¿Es correcto que dentro del aula, los docentes que tienen doctorado e imparten clases a nivel superior en área de ingeniería den clases a nivel doctorado sin dar significado al contenido? ¿Es algo que me causa duda?

    1. Estimado colega,
      gusto en saludarle.
      No me siento facultada para decir qué es correcto y qué no es correcto, sinceramente. Me atrevo a responder, desde mi humilde opinión, que convendría que se signifique el conocimiento para que los estudiantes consideren el valor de uso y su funcionalidad en su quehacer cotidiano. Sin embargo, habrá quien considere que la matemática está hecha de fórmulas, algoritmos, propiedades y demás… cada quien con su forma de ver la historia… o las matemáticas. Aunque no comparta esa postura, la respecto, pues es un otro que existe y debe tener sus argumentos.
      Un abrazo,
      Daniela

  22. Estimada Daniela, cordial saludo.
    Me llama la atención cómo la investigación que llevan a cabo no pretende “mejorar” estrategias de enseñanza ni determinar en quién recae la responsabilidad acerca de las dificultades en el aprendizaje de las matemáticas escolares, sino que se centran en empoderar al maestro a partir de adentrarse en el fondo del saber matemático y su origen de acuerdo al contexto histórico en el que se dio. Quisiera que nos compartieran los planteamientos, los autores o algunas de las reflexiones que los llevaron a pensar en cambiar el foco de atención de las estrategias didácticas al saber del maestro y al discurso matemático escolar que subyace en nuestros sistemas educativos.

    Muchas gracias

    Olga Emilia Botero H.
    Grupo de Investigación Mathema-FIEM
    Universidad de Antioquia
    Colegio Gimnasio Los Pinares
    Medellín, Colombia

    1. Estimada Olga,
      gusto en saludarla.
      La bibliografía que está como referencia es la indicada para sacarse esas dudas.
      •Reyes-Gasperini, D. y Cantoral, R. (2016). Empoderamiento docente: la práctica docente más allá de la didáctica… ¿Qué papel juega el saber en una transformación educativa? Revista de la Escuela de Ciencias de la Educación, 12(2), 155-176.
      Cuando guste, lo reflexionamos.
      Un abrazo,
      Daniela

  23. Estimada Daniela, cordial saludo.

    En el documento de referencia se ilustra de manera clara cómo la proporcionalidad es una noción central en el desarrollo y aprendizaje de las matemáticas, no sólo para la escuela sino articulada a contextos reales de la cotidianidad.
    Quisiera saber cuáles otras nociones o conceptos consideran con el mismo potencial para, después de ahondar en ellos con los maestros, lograr en ellos el empoderamiento al que se refieren en su trabajo.

    Muchas gracias

    Olga Emilia Botero H.
    Grupo de Investigación Mathema-FIEM
    Universidad de Antioquia
    Colegio Gimnasio Los Pinares
    Medellín, Colombia

    1. Estimada Olga,
      veo que sí leyó la bibliografía, así que contestaré más a profundidad la primera y la segunda respuesta.
      ¿Cómo dar vuelta la mirada al saber? Ese es un fundamento principal que tiene la Teoría Socioepistemológica. Otras teorías retoman la matemática escolar tal cual (sin problematizarla) y muestran mejores maneras de enseñarla. Sin embargo, la Socio, lo que pretende es encontrar las prácticas que asociadas a los conceptos matemáticos que están soslayadas en la escuela, para que los estudiantes vivan otro tipo de construcción del conocimiento. Es la propia teoría la que se fundamenta en esta idea de “despersonificar el conflicto”.
      Respecto a su pregunta sobre otras nociones, más que nada asociadas a las prácticas (en tanto, la proporcionalidad tiene como idea fundamental asociada la conmensurabilidad, medir con determinada proporción) pueden encontrarse las prácticas variaciones (comparar, seriar, predecir), todo lo relacionado con el riesgo, la construcción de patrones…
      Un abrazo,
      Daniela

  24. Estimada Daniela, cordial saludo.

    En la mayoría de escuelas cuando se hace referencia a cualificar la práctica docente centran en ofrecer a los maestros diferentes estrategias didácticas para que lleven al aula y logren que los estudiantes aprendan más y mejor. Sin embargo después de leer el artículo sobre su trabajo queda claro que quienes así lo hacen aún están inmersos en una visión platonista de hace varios años.
    ¿Tienen alguna sugerencia acerca de cómo ayudar a la transformación de la visión de los directivos que asumen esta postura?, ¿su trabajo ha incidido en la visión de coordinadores o rectores de instituciones educativas?, ¿de qué manera?

    Muchas gracias

    Olga Emilia Botero H.
    Grupo de Investigación Mathema-FIEM
    Universidad de Antioquia
    Colegio Gimnasio Los Pinares
    Medellín, Colombia

  25. Estimada Daniela.
    Me alegra tu participación en los Seminarios Repensar las Matemáticas como colectivo que piensa y repiensa el quehacer docente, propiamente de la matemática. En el diálogo de esta sesión tu planteas la necesidad de que el maestro cuestione su quehacer y tome decisiones referente a qué enseñar y cómo enseñar. Sin embargo, si existen unos referentes de calidad o documentos rectores (para Colombia Lineamientos Curriculares, Estándares Básicos de Compentencia, Derechos Básicos de Aprendizaje, Matrices de Referencia, entre otros) ¿Que hacer para que tales documentos no coarten la propuesta del maestro o viceversa, las propuestas de los maestros contradigan las propuestas de dicho documentos?

    Paula Andrea Rendón-Mesa
    Profesora Facultad de Educación
    Grupo de Estudio SRM – Sede Universidad de Antioquia
    Medellín-Colombia

  26. Empoderamiento docente, entonces, ¿Empoderamiento del estudiante?

    En el documento se expone “En ese sentido es que reconocemos que cambios en la relación del docente
    con el conocimiento matemático escolar generan cambios en la práctica docente” (p. 171). Si se declara un cambio en la concepción del maestro, ¿Podría pensarse qué dicha transformación conlleva a un empoderamiento en el estudiante?

    Paula Andrea Rendón-Mesa
    Profesora Facultad de Educación
    Grupo de Estudio SRM – Sede Universidad de Antioquia
    Medellín-Colombia

    1. Empoderamiento estudiantil

      Hola Paula Andrea,
      Es muy sugestivo lo que razonas, creo que sería lo deseable, formar alumnos empoderados, que del mismo modo desarrollen esas habilidades que sus profesores tienen; también, deseable sería que superaran al docente, ese a mi juicio es un excelente maestro; porque fue capaz de compartir e inspirar a sus pupilos.

      Saludos
      Fabiola Escobar
      Academia de Física
      Escuela Superior de Ingeniería Química e Industrias Extractivas- IPN

  27. Comunidad de trabajo ¿Sin empoderamiento?
    En la actualidad, en la comunidad de la Educación Matemática, se conforman comunidades de trabajo, grupos de estudio, espacios de diálogo entre y para los maestros; podría indicarse según los planteamientos del empoderamiento docente que se vive la etapa social. Sin embargo, ¿Es posible que se llegue a tales instancias sin la problematización a la práctica y sin liderazgo?

    Paula Andrea Rendón-Mesa
    Profesora Facultad de Educación
    Grupo de Estudio SRM – Sede Universidad de Antioquia
    Medellín-Colombia

  28. Estimad@s Dra. Daniela Reyes, Dr. Ricardo Cantoral
    Andamiaje escolar
    Muy inte5resante trabajo de investigación sobre la práctica docente más allá de la didáctica, donde nos comparten el desarrollo profesional docente en el campo de las matemáticas a partir de las cuatro dimensiones del saber: social, didáctica, epistemológica y cognitiva para las matemáticas.
    ¿Cuál sería el orden por jerarquía de estas cuatro dimensiones?
    ¿Para problematizar la matemática escolar sería necesario un andamiaje contextualizado hacia el interior y exterior con otras áreas de conocimiento?
    Domingo Márquez Ortega
    Bachillerato general, FES- Cuautitlán UNAM

  29. Hola a todos.
    Se me hace muy interesante poder lograr el empoderamiento del docente. El docente debe de implementar varias estrategias que permitan resolver problemas.
    Me llamo la atención de cómo se plantean problemas de la vida cotidiana y los procesos de apropiación del saber matemático. Son necesarias diferentes formas de argumentación.
    ¿Qué estrategias de enseñanza aprendizaje recomienda en el nivel medio superior para que logre el docente el empoderamiento?
    Saludos.
    Bertha Alicia Alviso Nájera, CE04
    Colegio de Bachilleres de San Luis Potosí

  30. Hola.
    Se deben de considerar que muchos maestros tenemos que compartir estrategias que pudieran implementar en el aula y que han tenido buenos resultados.
    Al poder implementar un problema me sorprenden muchas veces mis alumnos cuando llegan a la respuesta sin el mismo procedimiento que yo aplico y que ellos se hagan conjeturas.
    Es necesario implementar otra forma de trabajar con los estudiantes para que ellos mismos vayan creando el conocimiento y plantearse dudas. El poder trabajar con diferentes contextos es fundamental.
    ¿Cómo se maneja la evaluación en un problema de un problema real?¿con que frecuencia se deben de cambiar las estrategias de enseñanza aprendizaje para poder lograr el conocimiento en los estudiantes?
    Saludos.
    Bertha Alicia Alviso Nájera, CE04
    Colegio de Bachilleres de San Luis Potosí

  31. Hola.
    Se me hizo relevante que nosotros los docentes debemos ser críticos en como llevamos las clases en el aula. Debemos de cambiar las estrategias de enseñanza aprendizaje de acuerdo a nuestro contexto. Es necesario crear diálogos con otros docentes para que se hagan investigador.
    Cuando se planean las clases se tienen que considerar muchos aspectos de como son nuestros alumnos, su forma de ser , que les gusta a ellos , entre otros.
    ¿Cómo planear los objetos si se tienen muchos escenarios de diversidad con nuestros estudiantes asi como diferentes conocimientos de los docentes en la disciplina?
    ¿Cómo lograr la profesionalización docente con estudiantes que tienen altos niveles de marginación? ¿Cuándo tiempo lleva modificar el curriculum de acuerdo con este enfoque que se propone?
    Saludos.
    Bertha Alicia Alviso Nájera, CE04
    Colegio de Bachilleres de San Luis Potosí

    1. Estimada Bertha,
      gusto en saludarla.
      Sus preguntas son, como la propia teoría, contextualizadas.
      No puedo atreverme a responderle cuánto tiempo se llevará en modificar el currículum, porque eso depende de su contexto. Lo que sí puedo atreverme a contestar es que los cambios son graduales y continuos. Metas a corto, mediano y largo plazo. Tanto los profesores como los estudiantes necesitan de vivir los procesos de cambio. He sabido de situaciones en las cuales los estudiantes contestan: “ya, profe, vamos al grano: ¿cuál es la fórmula?” Sinceramente, no culparía al estudiante de “poco interesado”, sino de muy bien portado y un gran aprendiz del sistema.
      Con base en la primera pregunta, ¿los “objetos”? ¿Serán los objetivos? Lo que proponemos es, como dice al comienzo, el trabajo colegiado. La reflexión que se consolida en la acción es la base fundamental del proceso. Lo primero que propondría es realizar una actividad primera para saber cómo funciona en el aula, valorar los resultados, los alcances y demás. Posteriormente, valorar la pertinencia y cada cuánto conviene hacer la introducción de estos procesos.
      Espero haber continuado con su reflexión.
      Un abrazo,
      Daniela

  32. Hola a todos
    Como se dice en el documento de referencia: “estudiar los efectos del discurso Matemático Escolar (dME) sobre los aprendizajes”, queda para reflexionar sobre nuestra práctica docente, lo que enseñamos quizás para nosotros ya esté dado, pero para nuestros estudiantes puede resultar completamente desconocido, dar herramientas para memorizar procedimientos y algoritmos puede ser útil, pero es más efectivo que junto con los estudiantes se construyan esos saberes para que así encuentren sentido a lo que aprenden.

    Biviana Vásquez Pineda
    Colegio Gimnasio los Pinares
    Medellín, Colombia

    1. Estimada Biviana,
      contaré una anécdota personal que está como introducción al cuarto capítulo de mi libro sobre empoderamiento que hace “carne” lo que usted está comentando…

      Capítulo 4
      ¿Lo pienso o lo hago?
      Una tarde en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, estábamos estudiando Matemáticas con mi sobrino. El problema planteado decía algo así: «De un terreno rectangular, se quiere destinar una parte de él, también rectangular, para construir un espacio de juegos. ¿Qué parte del terreno original ocuparía este espacio si su largo coincidiera con el largo del terreno y su ancho fuera ¼ del ancho total?». Sus primeras ideas se confrontaban de una manera natural: «Tengo que multiplicar este por este… Ah, no… Este por este… No, mejor este… ¡Ay, no sé!». Entre idas y vueltas le propuse que pensáramos el problema, que nos olvidáramos de las cuentas. Hicimos un bosquejo del terreno y comenzamos, sobre él, a hacer trazos y a pensar… Él lo dibujó y fue «haciendo cosas», sin «hacer cuentas».
      Al finalizar, él ya tenía su respuesta y concluyó: «Es lo mismo que si hago este por este». Luego de hacer muchos ejercicios similares, pues así estaban en su libro de texto de la escuela, me preguntó: «Tía, este, ¿lo pienso o lo hago?». «No te entiendo, ¿cómo si lo pensás o lo hacés?». Su respuesta, es la explicación del título y la síntesis de este capítulo: «Sí, Tía. Lo hago con la cuenta o lo pienso como lo hicimos con el dibujo. Mejor lo pienso, ¿no?». Si bien su verbo es «hacer», se sobreentiende que está inmerso en la idea de aplicar alguna cuenta para obtener la respuesta

      Un abrazo,
      Daniela

  33. Saludos a todos

    Muy pertinente poder conocer este trabajo que realizan donde ustedes le dan al docente herramientas para que se contextualicen los saberes, de esta manera se toma distancia de aquellas prácticas donde los profesores podemos tomar “el camino fácil”, de dar el saber porque resulta más “fácil”, pero esto fácil puede serlo para nosotros, mientras que para los estudiantes es algo muy abstracto y estas prácticas lo que hacen es generar en los estudiantes un distanciamiento negativo con las matemáticas.

    Biviana Vásquez Pineda
    Colegio Gimnasio los Pinares
    Medellín, Colombia

    1. Estimada Biviana,
      gusto en saludarla.
      Además del desagrado que potencialmente pudiera general, veo la falta de uso de ese conocimiento “aprendido”. Cuando basamos el aprendizaje en las prácticas, ponemos en uso el conocimiento. De esta manera, la significación funcional del conocimiento comienza a provocar nuevas experiencias con la ciencia, el contexto, nuestra vida cotidiana y sobre todo, nuestra persona íntegramente hablando.
      ¡A ver qué novedades nos tiene al usar este tipo de mirada hacia el aprendizaje de las matemáticas!
      Un fuerte abrazo,
      Daniela

  34. Saludos a todos

    Después de ver el video de la sesión, quiero valorar el enfoque de formación continua de parte ustedes, cuando ven el desarrollo profesional y la formación de los docentes lo hacen desde las fortalezas y virtudes para potenciarlos, lo cual es un trabajo que no atropella sino que por el contrario potencia el liderazgo y la autonomía y veo por lo que comparten que se logra un empoderamiento adecuado para continuar generando espacios que ayuden a otros a incluirse en este proceso.
    Muchas gracias

    Biviana Vásquez Pineda
    Colegio Gimnasio los Pinares
    Medellín, Colombia

    1. Estimada Biviana, tal como indica, es una manera de ver y relacionarse con y desde las y los profesionales de la educación.
      Un fuerte abrazo,
      Daniela Reyes

  35. Estimad@s Dra. Daniela Reyes, Dr. Ricardo Cantoral
    Empoderamiento docente en matemáticas
    la didáctica sobre todo en el campo de las matemáticas como bien lo argumentan en este foro y como lo explica la Dra. Daniela
    que es un proceso del individuo en colectivo que propicia el cambio de relación con el conocimiento matemático escolar.
    ¿Cómo se logra este proceso? ¿ que nos puede decir de la didáctica?
    Domingo Márquez Ortega
    Bachillerato general, FES- Cuautitlán UNAM

  36. El empoderamiento docente en el saber matemático escolar, el cómo hacer más accesible un conocimiento matemático y de cómo discernir las estrategias didácticas utilizadas para las enseñanzas matemáticas. Nos lleva a un planteamiento reflexivo para el diseño socioepistemológico matemático para el proceso de aprendizaje.
    En el saber matemático (psm) nos une de manera sistémica a partir de las cuatro dimensiones del saber:
    social, didáctica, epistemológica y cognitiva.

    Ángel Piña Luna
    IPN-ESIQIE

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