Sesión 96

Bienvenidos a la sesión 96 del Seminario Repensar las Matemáticas! 

La alfabetización estadística en el salón de clase, ¿se puede estimular?

7 de junio de 2017, 13:00 hrs, tiempo de México

En esta sesión Blanca Ruiz Hernández, del Tecnológico de Monterrey, y María Isabel Segura Gortáres, del CECyT 4, “Lázaro Cardenas”, IPN, ambos en México, dialogarán con

Lucía Zapata-Cardona

(Universidad de Antioquía, Medellín, Colombia)

El material alrededor del cual girará este diálogo será:

material de referencia

Zapata-Cardona, Lucía, González, Difariney (2017). Imágenes de los profesores sobre la estadística y su enseñanzaEducación Matemática, 29(1), 61-89.

material de referencia

Zapata-Cardona, Lucía (2014). Alcance de las tareas propuestas por los profesores de estadística. Uni-pluri/versidad, 14(1), 53-62.

Analiza el documento de referencia, reflexiona sobre los contenidos e interacciona con la  investigadora invitada y otras personas interesadas en profundizar sobre los resultados de la investigación educativa y la forma en cómo vincularlos con la práctica docente.

20 comentarios en “Sesión 96”

  1. Conocimiento formalizante

    Una de las grandes concepciones de los profesores que imparten Estadística en el Nivel Medio Superior se reduce, como bien lo mencionas en el documento de referencia, a un conocimiento formalizante que defines como estático (que sólo debe ser aprendido), objetivo (que está fuera del sujeto), que es intransformable (el profesor sólo debe transmitirlo), sumiso (que se debe aceptar como se presenta) y con un lenguaje meramente enfocado al cálculo a través del uso de fórmulas, ¿bastaría hacer mayor énfasis en la formación de los profesores para modificar ésta práctica?

    María Isabel Segura Gortáres
    CECyT No. 4 Lázaro Cárdenas del IPN

  2. Formación continua a más profesores
    Estimada Lucía,
    Un gusto tenerte en este espacio con este tema tan interesante. Muchas gracias por haber aceptado.
    Mi pregunta surge de mi lectura del artículo de 2017. Concuerdo totalmente en tu perspectiva de que “la formación del profesor debe ser un proceso que vincule el saber de la experiencia y la reflexión sobre la práctica” (p. 67: 2017), también en que actualmente la formación continua está cambiando para fomentar más esa necesaria vinculación, sin embargo, estas experiencias novedosas que reportas en la literatura, y la tuya misma, son experiencias con pocos profesores. Es verdad que los cursos masivos no pueden sino mostrar poca evidencia de impacto en el aula, pero la situación de muchos profesores de niveles básicos y medios indican una necesidad fuerte de actualización docente. Dime, desde tu preocupación por la formación continua del profesor, ¿qué alternativa se podría implementar para que estas prácticas de formación continua se conjugue esa amalgama de saberes lleguen a más profesores?
    Un saludo.
    Blanca Ruiz
    Tecnológico de Monterrey

  3. Representaciones gráficas
    Buenas tardes Doctora Zapata:

    El hablar de pensamiento estadístico involucra una serie de habilidades con cierto grado de especialidad y dentro del trabajo estadístico el uso de gráficos es una tarea ineludible, sin embargo, leer, interpretar, evaluar críticamente y comprender la información del contexto inmerso en estos representa una tarea compleja tanto para los docentes como para los estudiantes, ¿cómo transformar las prácticas educativas por años repetidas para guiar estas hacia una verdadera cultura estadística que permita dar mayor y mejor sentido al uso de las representaciones gráficas?

    Saludos
    María Isabel Segura Gortáres
    CECyT No 4, Del IPN

  4. Cambios en las imágenes de los profesores
    Hola Lucía,
    En tu artículo hablas de los cambios que experimentaron los profesores con los que trabajaste en el artículo de 2017 y manifiestas que “estos cambios no se dieron en la misma forma ni en el mismo momento para todos ellos” (p. 82: 2017), ¿nos puedes hablar un poco más de ello? Por ejemplo, ¿podrías ejemplificarnos en qué momento notaste cambios para un profesor y cómo se vincula este cambio con la historia del profesor (experiencia y trayectoria de formación)?
    Blanca Ruiz
    Tecnológico de Monterrey

  5. Tareas que inician con un problema

    Hola Doctora:
    En su artículo de 2014 menciona que lo que los estudiantes aprenden está altamente influenciado por el tipo de tarea que se ponen en clase. En tu investigación encontraste 4 tipos de tareas que realizaron distintos profesores en 18 clases. Aproximadamente el 47% de las tareas se enfocan a procedimientos algorítmicos y el 12% se enfocan al tipo de tarea que rescatas como la que más desarrolla pensamiento estadístico, que es la que inicia con un problema. Mi pregunta es ¿qué porcentaje de este tipo de tarea consideras que podría ser el adecuado a desarrollar en un curso?
    Muchas gracias

    María Isabel Segura Gortáres
    CECyT No. 4 del Instituto Politécnico Nacional

    1. Modos de aprehensión del estudiante
      Se puede considerar que cada estudiante maneja un tipo distinto de aprendizaje, es decir, percibe mejor un tipo de información que otra, o se le facilita interactuar con ella. De esta suerte, los mejores ejercicios serían los que se avienen a la modalidad de los pupilos quienes deben ponerse en contacto con una propiedad específica del conocimiento que se debe aprender; es decir, no es lo mismo aprender un algoritmo, el cual se basa en la repetición, que la resolución de un problema que, además del algoritmo debe considerar el planteamiento y la habilidad aritmética -por decir-. Luego entonces sería un error el limitar la resolución del problema únicamente a la aplicación del algoritmo o que se obtenga este de una lectura -usualmente críptica- de manera aislada del uso que se pueda hacer de ella.
      Así que no hay una respuesta única, cada caso es distinto, pero lo educativo induce a que sea el estudiante quien interceda, junto con el docente, a decidir cuál es su mejor manera de interactuar con los objetos educativos.

  6. Más allá de los datos
    Estimada Lucía,
    El estudio de la Estadística debe ir más allá del manejo y organización de datos, sin embargo, desde el primer contacto de los estudiantes en el nivel básico, su estudio ha permanecido prácticamente alrededor del manejo y organización de datos y en gran parte de las veces lejos de un contexto. Esto ha contribuido a que la estadística se vea como una asignatura “fácil” de impartir, ¿cuál sería el principal “requisito“ para que el docente dé ese cambio necesario para fomentar y/o fortalecer la cultura estadística?
    Blanca Ruiz
    Tecnológico de Monterrey

    1. Docencia con medios
      Tomando en cuenta las contribuciones de la sesión anterior, se puede considerar que el uso de las Tics y los medios actuales, pueden facilitar procesos de estudio y análisis que sólo con lápiz y papel no se puede. Para ello hay modelos de trabajo desde estádistica con excel – en un nivel bajo y medio-, hasta aplicaciones específicas que posibilitarían la interacción con objetos de estudio estadístico de una manera diferencial y que integren habilidades requeridas en los tiempos actuales.

  7. El razonamiento matemático vs razonamiento estadístico
    Hola Doctora:
    Me llamó mucho la atención la puntualización que haces sobre las diferencias que hay entre el razonamiento estadístico y el razonamiento matemático, que conduce a argumentar que la estadística no puede ser vista como una rama de las matemáticas si no se quiere desvirtuar su enseñanza (“si bien la estadística hace uso extensivo de las matemáticas, no puede ser considerada un unsubconjunto de las mismas” p. 64: 2017). Esto me llevó a preguntarme de dónde surge esta idea de que la estadística es una rama de las matemáticas. Es decir, personas como Cobb, More, delMas, etc, que son investigadores en didáctica de la estadística, han promovido esta diferencia entre la estadística y la matemática, pero ¿quién promueve la idea contraria? ¿es el profesor el que tiene esa concepción? ¿son los diseñadores de los planes de estudio? ¿son los estadísticos los que la fomentan? ¿Qué beneficios o perjuicios tiene que la estadística sea considerada una rama de las matemáticas versus que no lo sea para la enseñanza misma, pero también para la estadística como ciencia? ¿qué puedes comentarnos sobre esto?
    Saludos
    María Isabel Segura Gortáres
    CECyT No. 4 del IPN

  8. Dada la diferencia epistemológica entre las matemáticas y la estadística ¿Debería ser obligatorio para los docentes formados en matemáticas, el acreditar cursos postuniversitarios sobre didáctica estadística, para facilitar los cursos en los niveles básicos y medio superior?

  9. Estimada Profesora Lucía
    Un gusto saber y participar de esta sesión, más aun cuando se centra en un tema de interés común.
    Dando lectura y analizando los artículos de referencia citados, comparto plenamente con ambos, en el caso del artículo de “Alcance de las tareas propuestas por los profesores de estadística” la misma práctica en contexto escolar (primario y secundario) me ha permitido visualizar y comprobar los que los resultados de esta investigación sugieren, es decir, se hace un tratamiento de la estadística que parece ser vista por departamentos, no se hace un proceso de investigación tal como lo sugieren Wild y Pfannkuch (1999). Aquí relaciono esto, en primero lugar con los formadores de profesores de Matemática y por otro, los recursos que usan estos profesores al momento de planificar. En este contexto me surgen dos preguntas:

    – ¿Qué propuestas podrían ser levantadas a nivel de formadores de profesores para que esta forma de enseñanza que replican los profesores difiera de lo que los resultados nos dicen?

    – Considerando que la mayoría de los profesores planifican (muchas veces) con base en el texto (que presenta varios sesgos), ¿sería posible (aun cuando complejo) que los profesores en su proceso de formación continua modifiquen esta práctica, o a lo más logren ser capaces de analizar aquella información que de estos documentos emana?

    En relación al documento “Imágenes de los profesores sobre la estadística y su enseñanza” es interesante la propuesta de diversidad de literatura revisada que hace ver un trabajo holístico desde la formación del profesor, su profesionalidad hasta la imagen sobre la estadística. Además de esto, la diversidad de técnicas de recolección de información usadas. Mi pregunta es:

    – ¿Qué políticas se hacen necesarias, por ejemplo a nivel universitario para que los profesores en formación de Matemática y Estadística reciban una formación que sea integral en el sentido que dejen de hacer estadística desde una visión estática y no transformadora? ¿Cómo hacer ver a los profesores que la esencia de la estadística está en los datos mismos, su naturaleza y contexto y no en el desarrollo y tratamiento de fórmulas matemáticas?
    Un cordial saludo profesora Lucia y quedo atento a sus comentarios

    Nicolás Sánchez Acevedo
    Estudiante de Doctorado en Matemática Educativa
    CICATA-IPN (México)

  10. Dra. Lucía Zapata, reciba un cordial saludo.

    Agradezco nos haya compartido su experiencia y resaltar un tema tan importante.
    Como lo menciona Pfannkuch y Wild (2000) y lo retoma en sus trabajos, el fundamento estadístico es producir una mejor comprensión de lo que sucede dentro del entorno particular. Dicha información permite actualmente a la sociedad asumir la toma de decisiones. Mi pregunta se centra en conocer según su experiencia, ¿cuál es el conocimiento que requiere un estudiante para transformar dicha información en estadística y si existe un modelo en especifico que facilite la alfabetización?

    Carmen Cubillas
    Cec Campeche

  11. Relación entre las tareas y la concepción del profesor

    Dra. Lucía Zapata:
    Considero importante conocer cuáles son las concepciones de los profesores acerca de lo que sus estudiantes deben aprender de Estadística en sus cursos, con la finalidad de intentar esclarecer el porqué el profesor utiliza, en la mayoría de los casos, tareas como las descritas en el artículo Alcance de las tareas propuestas por los profesores de Estadística. Desde su percepción ¿cuáles son dichas concepciones de los profesores?

    Guadalupe Lugo
    Tecnológico de Monterrey

  12. Experiencias de enseñanza de estadística
    Estimada doctora, ¿podría referenciar alguna experiencia de enseñanza en la que se brinden detalles de la planificación y ejecución de la misma y donde la experiencia esté basada en la concepción de la estadística como herramienta para comprender y ser ciudadanos críticos ?. Un saludo cordial
    Mg. Adriana Magallanes
    Universidad Nacional de Río Cuarto

  13. Felicidades a Lucía Zapata por su excelente participación así como a las dialogantes Blanca y María Isabel. Es muy cierto que como maestros aún tenemos mucho que mejorar para lograr desarrollar en nuestros estudiantes el pensamiento estadístico, pero no todo se restringe al profesor, sino también a sus directivos y sociedad misma, ¿qué tipo de intervenciones se tendrían que hacer para que la sociedad e instituciones educativas impulsen y den más importancia a la formación de profesores y lo que ofrecen a sus alumnos? Saludos, Armando Albert

  14. Física y Estadística
    Buenas tardes estimada Dra. Lucía!
    Un saludo y gracias por compartir su estudio y su experiencia.
    La importancia de la estadística en ciencias experimentales en especial de la Física es de suma importancia por la obtención de datos e informaciones numéricas en la experimentación.
    Como productores de conocimiento, ¿cómo se debe enfocar la formación de los profesores para la transformación de la práctica docente en la cultura de la estadística?
    ¿Cómo se puede involucrar el estudio de la Estadística en el área de la Física, para lograr una mejor comprensión en el estudio experimental?
    Le agradezco el apoyo.
    Guillermina Ávila García – CECyT No. 11

  15. Estimada profesora Lucía.
    Vuelvo…. Repensando el documento “imágenes de los profesores sobre la estadística y su enseñanza” se plantea según Wenger (2001, p. 218) “que la imaginación es componente de nuestra experiencia y el mundo (…), pudiendo influir en la experiencia e identidad de las actividades” en este sentido:

    1) es posible desarrollar la imaginación en los profesores en formación o en su defecto en ejercicio (considerando que este visión permitiría ser transmitida a estudiantes).

    2) Si en relación a la pregunta anterior es posible trabajar la imaginación: como hacerlo? y de qué forma forma?

    Muchas gracias profesora Lucía

    Nicolás Sánchez Acevedo
    Doctorando en Matemática Educativa
    CICATA-IPN

  16. Buen día
    Los dos documentos son muy interesantes; con respecto al aprendizaje significativo del alumno, considero que también influye en gran parte la forma en que el docente le presenta la información, de aquí radica la importancia de tener una formación continua por parte del docente.
    Elda Bernal
    CCH UNAM

  17. El pensamiento estadístico

    Como bien hacen referencia en el documento Alcance de las tareas propuestas por los profesores de estadística donde el pensamiento requiere habilidades especializadas para leer, interpretar, evaluar críticamente y apreciar información estadística del contexto en que se está inmerso. ¿Cómo se puede pensar estadísticamente? ¿Qué se debe hacer para desarrollar ese pensamiento en los niveles de la educación?

    Domingo Márquez
    FES-Cuautitlán, UNAM

  18. Problemas contextuales
    Estimada Dra. Lucia Zapata
    Como se menciona en la dimensión de investigación las fases son problema, plan, los datos, el análisis y las conclusiones
    Que interesante decir muy pocas comenzaron con un problema, se centraron más en los procedimientos algorítmicos que en la promoción del pensamiento estadístico. La importancia que tienen los estudiantes al leer y sobretodo saber interpretar los datos de tablas y gráficos
    La tarea es una actividad que puede ser llevada dependiendo su grado de complejidad desde una secuencia didáctica hasta una situación didáctica
    Enfatizar en la comprensión conceptual, más que en los procedimientos
    ¿Cómo considera se debería promover como una metodología, que apoyara la investigación sistemática?

    Domingo Márquez
    FES-Cuautitlán, UNAM

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