Sesión 100

Bienvenidos a la sesión 100 del Seminario Repensar las Matemáticas! 

Matemática Educativa y Docencia

18 de octubre de 2017, 13:00 hrs, tiempo de México

En esta sesión José Luis Torres Guerrero, del CECyT 7 “Cuahutémoc”, IPN, México, dialogará con

Francisco Cordero Osorio

(DME, CINVESTAV, México)

El material alrededor del cual girará este diálogo será:

material de referencia

Cordero, F. (2016). La función social del docente en matemáticas: Pluralidad, transversalidad y reciprocidad. En S. Estrella, M. Goizueta, Guerrero, A. Mena, J. Mena, E. Montoya, …, D. Zakaryan (Eds.), XX Actas de las Jornadas Nacionales de Educación Matemática (p. 23-30), ISSN 0719-8159. Valparaíso, Chile: SOCHIEM, IMA-PUCV.

Documento complementario, en la celebración de la sesión 100 del Seminario Repensar las Matemáticas

material de referenciaRuiz, B. y Suárez, L. (2015). Una propuesta de diálogo entre investigación y docencia: Seminario repensar las matemáticas. Opción, 31, No. Especial 5 (2015): 833 – 855.

 

Analiza el documento de referencia, reflexiona sobre los contenidos e interacciona con el  investigador invitado y otras personas interesadas en profundizar sobre los resultados de la investigación educativa y la forma en cómo vincularlos con la práctica docente.

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17 comentarios en “Sesión 100”

  1. Separación de la matemática escolar con la matemática del cotidiano
    1. Mencionas una problemática que se ahonda cada vez más: la separación de la matemática escolar y la matemática del cotidiano. Esto, de alguna manera niega a la escuela en su función social, pues ahora, más que en otra época de la historia de la humanidad, la escuela es el medio por el cual los ciudadanos o futuros ciudadanos pueden incorporarse a la sociedad. Basta recordar para esto que ya es el bachillerato un nivel educativo obligatorio para todos. ¿Cómo hemos llegado a esta situación y cuáles son sus consecuencias?

    José Luis Torres Guerrero
    CECyt 7 Cuauhtémoc, IPN, México

  2. Socialización del conocimiento
    2. Proporcionas datos sobre la población escolar en México. 80% se encuentra en el nivel primario, 10 % en el nivel medio y 10% en el nivel superior. La deserción es alta. Pero de los pocos que estudian una licenciatura, la ingeniería y ciencias básicas (entre ellas matemáticas) son las menos elegidas. En la sociedad se considera que la ciencia está alejada, es ajena, a la realidad. Hay, dices, una pérdida de valor al conocimiento. Se necesita trabajar en la socialización del conocimiento. ¿Puedes comentarnos más acerca de esto?

    José Luis Torres Guerrero
    CECyt 7 Cuauhtémoc, IPN, México

  3. Sujeto olvidado
    3. Al parecer, la escuela en general y el docente de matemáticas en particular, ante las diversas exigencias y retos que se tienen día a día se siente agobiado y, en cierta forma, confuso. Y esto, en parte, ha propiciado que haya un sujeto olvidado en el aula. ¿Puedes hablarnos de este olvido?

    José Luis Torres Guerrero
    CECyt 7 Cuauhtémoc, IPN, México

  4. Identidad disciplinar
    4. El hecho de que en México no haya una licenciatura para la formación de docentes de matemáticas para los niveles medio y superior, pone a éste en desventaja. Esto propicia que el docente no termine de ejercer las funciones de una profesionalización docente. Ante esto, hablas de algo importante construir una identidad disciplinar. ¿Nos puedes comentar acerca de esto?

    José Luis Torres Guerrero
    CECyt 7 Cuauhtémoc, IPN, México

  5. Programa socioepistemológico
    5. Señalas la necesidad de trastocar la epistemología dominante de la matemática escolar y mencionas la pertinencia de un programa socioepistemológico que consta de tres ejes: la educación, la investigación y la intervención. ¿Nos puedes hablar sobre este programa socioepistemológico?

    José Luis Torres Guerrero
    CECyt 7 Cuauhtémoc, IPN, México

  6. La matemática de lo cotidiano
    6. Ante la problemática que planteas, ¿cómo puede el docente no sentirse abrumado ante estos desafíos y, por decirlo de alguna manera, recuperar el sentido de la escuela y su labor docente? ¿Cómo puede dar espacio a la matemática de lo cotidiano en la implementación de las actividades de aprendizaje con sus alumnos?

    José Luis Torres Guerrero
    CECyt 7 Cuauhtémoc, IPN, México

  7. Profesionalización Docente
    Estimado Dr. Francisco Cordero Osorio y compañer@s del saber matemático
    Gracias por compartir su experiencia en este seminario, muy fructífero y apasionante saber, lograr comprender el contexto actual de las Matemáticas
    La profesionalización del docente en general y del área de matemáticas en este sentido ¿considera que ante los nuevos retos y necesidades de los modelos educativos y estructuras como lo es el Servicio Profesional Docente se debiera tomar en cuenta para lograr fortalecer el trabajo de socialización del conocimiento?

    Domingo Márquez
    FES-Cuautitlán UNAM

  8. Categorización
    Estimado Dr. Francisco Cordero Osorio y compañer@s del saber matemático
    Gracias por compartir experiencia
    La Investigación cuya naturaleza sustenta la función del conocimiento que oriente la transversalidad y resignifique la matemática escolar, del trabajo y de la sociedad ¿cuándo nos habla de una caracterización de la funcionalidad se refiere a estas como las categorías del uso del conocimiento matemático?

    Domingo Márquez
    FES-Cuautitlán UNAM

  9. Desarrollo disciplinar de la Matemática educativa

    Es un gusto tenerte de nuevo en el SRM, Francisco. Desde la introducción del documento que nos compartes me surgió una inquietud. ¿Qué debemos entender cuando hablamos del desarrollo disciplinar de la Matemática Educativa? por que cuando hablamos de la disciplina nos referimos normalmente a los contenidos matemáticos del curriculum, pero si hablamos de la Matemática Educativa, me parece claro que no solo es el saber Matemático y creo que por allí tendríamos que comenzar para acordar lo que necesita saber un Profesor de Matemáticas y en general un Matemático Educativo.

    Te envío un fuerte abrazo

    Adriana Gómez Reyes
    CECyT 13, IPN.
    CCH Sur y Licenciatura en Ciencia Forense, UNAM.

  10. Identidad disciplinar
    Dos preguntas en cuanto a la identidad disciplinar:
    * ¿La identidad disciplinar depende solo de la formación? ¿hay alguna influencia del lenguaje común?
    * ¿Cómo se relaciona la identidad disciplinar del profesor de matemáticas con la del Matemático Educativo?
    Gracias
    Adriana Gómez Reyes
    CECyT 13, IPN.
    CCH Sur y Licenciatura en Ciencia Forense, UNAM.

  11. Estimado Profesor Francisco Cordero, reciba usted un cordial saludo desde el estado de Campeche, agradecerle que a través de su experiencia nos permita reflexionar sobre un tema sumamente importante.

    Retomando que la teoría epistemológica refiere el problema en la enseñanza y aprendizaje de la matemática; y que este no recae en el profesor, ni en el estudiante si no en las condiciones adecuadas para el aprendizaje. Le agradeceré pueda compartirnos:
    ¿Qué tipo de actividades son las que se deben proponer desde su cotidianeidad para socializar el conocimiento matemático?
    ¿Hasta dónde, sus marcos de referencia deben ser tomados en cuenta para generar el cambio que se necesita y poder referir que realmente se está enseñando matemática?
    Dra. Carmen Cubillas
    CEC Campeche

  12. Estimado Dr. Francisco Cordero:

    Me ha resultado muy interesante su trabajo; en especial su énfasis en los “programas permanentes multifactoriales ” centrados en las transversalidades de los saberes matemáticos. ¿Podría ampliar un poco al respecto de estos programas? ¿Han podido implementar alguna experiencia en esa dirección?

    Un cordial saludo desde Argentina.

    Luis Reina

    Instituto de Educación Superior “Del Atuel”
    San Rafael, Mendoza.

  13. Estimado Dr. Cordero:

    Creo que resulta importante resaltar de sus conclusiones: que no es posible “ver” al docente de matemáticas “como un ente carente de conocimiento, quien necesita de programas de formación para cubrir sus vacíos. Es necesario entenderlo como una comunidad de conocimiento matemático que construye sus categorías matemáticas propias de su entorno normadas por las relaciones recíprocas entre el conocimiento de la escuela y la realidad”.
    Desde esta perspectiva, y de acuerdo a su experiencia, ¿cuáles son las condiciones que favorecen a esta visión del docente de matemáticas?

    Un saludo cordial

    Luis Reina

    Instituto de Educación Superior “Del Atuel”
    San Rafael, Mendoza. Argentina.

  14. “Por la importancia de este hecho, metodológicamente le llamaremos la revelación matemática del nativo; con el cual analizaremos lo matemático de la escuela, del trabajo y de la ciudad”. (p.27)
    La distinción de “lo matemático” como una función práctica (la ciudad) y abstracta (el trabajo), tienen su piedra de toque en la realidad escolar. Es común que el docente de matemática se maneje en un nivel (deseable) de abstracción, pero que el estudiante no alcance a recuperar ese manifiesto, pues sus referentes son meramente empírico-prácticos. La escuela adolece de un modelo de instrucción que favorezca el proceso de abstracción, fundamentalmente porque se maneja a través de módulos que, didácticamente, se considera que se imbrican los unos a los otros. Sin embargo considero que hay demasiadas lagunas en la red conceptual del estudiante de matemáticas, lo que le imposibilita para un manejo satisfactorio de lo matemático, a no ser que su profesión dependa específicamente de esto.
    Por lo anterior, mi pregunta sería la siguiente: ¿El aprendizaje de la matemática, se produce “a pesar” de la presencia del docente. Producto de algo así como una “vocación” del aprendiz? o ¿Es factor en el aprendizaje de lo matemático, la motivación intrínseca del docente para laborar en un aula, en una actividad para la cual no se considera estar cabalmente preparado?

  15. Y por mucho más de 100 sesiones…Felicitaciones!

    Estimados José Luis, Liliana, Victor Hugo, Claudia, Blanca, Reyna y a todos los miembros de ese Seminario “Repensar las Matemáticas” (SRM):

    Como muy bien lo señalan Blanca y Liliana en su texto, el seminario trata de una propuesta de diálogo entre docencia e investigación. Y eso, desde mi punto de vista, se ha concretado con creces.

    Las interacciones entre docentes, estudiantes e investigadores están a la vista de todos. Es posible seguir, paso a paso, como el SRM fue “creciendo” y “afianzándose” con el transcurso de las sesiones.

    Tuve el placer de conocerlos personalmente a algunos de ustedes y eso es lo más invaluable, además del conocimiento, que me llevo.

    Parece “ayer” cuando comenzamos a comunicarnos, y ese ayer se transformó en años.

    Un agradecimiento enorme a todos los miembros del SRM por haberme brindado la oportunidad de aportar, a la distancia, aunque sea un granito de arena a ese maravilloso Seminario y los invito a continuar por la senda ya trazada.

    Felicidades entonces para todos en el SRM!!!! Sigan adelante!!!!!

    Un abrazo sincero para todos

    Luis Reina

    Instituto de Educación Superior “Del Atuel”
    Mendoza. Argentina

  16. Felicidades
    Muchas felicidades a los miembros de la RIEME por sus 100 sesiones del Seminario Repensar las Matemáticas. Han hecho una importante contribución social de difusión de la investigación en matemática educativa y de diálogo entre profesores e investigadores. Felicidades también a Francisco Coordero por su visión de apoyar el SRM desde sus inicios con su relevante participación.
    Armando Albert
    Tecnológico de Monterrey

  17. Socializar el conocimiento
    El intercambio de ideas y generar nuevas formas de trabajo fortalece a los docentes. Es algo que se debería realizar en cualquier plantel. Por el hecho de que “no hay tiempo para estas reuniones” difícilmente se aplica.

    En mi caso, tengo la oportunidad de trabajar este semestre con el grupo de profesores de un plantel de la capital de doble turno, al cual se atiende en espacios libres o de fortalecimiento compartiendo herramientas que faciliten su actividad docente.

    ¿Cómo considera afianzar este tipo de programas e identidad hacia el subsistema, si se cuenta con 40 planteles y 30 centros Educación Media Superior a Distancia (EMSaD) en el estado, tomando en cuenta que ya no se tienen reuniones de academia con docentes en forma presencial y en algunos planteles no cuentan con servicio de internet?

    María del Carmen Varela
    Jefe de materia del campo matemático
    Colegio de Bachilleres de San Luis Potosí

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